Dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới dưới góc độ tâm lý học thần kinh

Giờ học Toán

Trong khi cô giáo viết trên bảng, ở dưới Ph. N hết nhìn ra sân lại nhìn xung quanh lớp mà không để ý gì lên bảng. Lúc cô giáo quay lại và nhắc cả lớp lắng nghe cô giảng bài thì, Ph. N vừa ngậm thước kẻ vừa nhìn cô giáo nói.

Cả lớp bắt đầu làm bài (thực hiện phép tính) thì Ph. N vẫn tiếp tục loay hoay với thước, bút mà chưa ghi phép tính vào vở. Được cô giáo trực tiếp nhắc tên, em mới bắt đầu viết. Trong khi viết, miệng ngậm nắp bút, chận xoạc hết cỡ sang ngang và cử động liên tục, hết đẩy sang ngang, di chuyển qua lại, ngồi đung đưa chân

(Ghi chép dự giờ ngày 12/02/2014)

Hình ảnh tâm lý học:

Ở bước nghiên cứu lâm sàng cho thấy, việc thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu đối với học sinh mất nhiều thời gian hơn so với các trường hợp khác do sự thiếu tập trung; học sinh luôn phải nhắc nhở mới có thể hoàn thành được công việc của mình.

Theo nhận xét của giáo viên: học sinh rất nghịch, ngồi học hay nói chuyện riêng, làm việc riêng, mất trật tự trong lớp, không tập trung nghe giảng và rất lười viết, thường không chép được hết bài theo yêu cầu, không biết cách làm bài, nói trước quên sau. Kết luận cuối cùng của giáo viên chủ nhiệm về Ph. N. là "không tiếp thu được bài nên không học được".

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 191 trang tài liệu này.

Hình ảnh tâm lý thần kinh: (Xin tham khảo phụ lục số 1)

Kết quả thực hiện của test Luria - 90 cho thấy, ghi nhớ âm thanh - ngôn ngữ và ghi nhớ thị giác ở học sinh bộc lộ sự hạn chế trong việc kiểm tra, điều khiển điều chỉnh quá trình ghi nhớ: chưa có chương trình hành động ghi nhớ và việc ghi nhớ không được điều hành với sự kiểm tra của ý thức. Phân tích kỹ các loại lỗi mà học sinh mắc phải qua test cho thấy:

+ Sau mỗi lần được củng cố, nhắc lại, kết quả ghi nhớ của học sinh vẫn gần

như không thay đổi. Sự tái hiện chưa đúng và đủ ở lần trước không có tác dụng định

hướng tái hiện các “dấu vết” khi được củng cố, nhắc lại, vì thế, học sinh vẫn chỉ lặp lại nguyên xi những từ đã tái hiện lần trước, thậm chí lặp lại cả các lỗi sai trước đó.

Những lỗi trên đây phản ánh các rối loạn trong khâu lập trình, điều khiển, kiểm tra và kiểm soát quá trình hoạt động của bản thân, biểu hiện ở sự mất khả tập trung chú ý; quá trình xây dựng kế hoạch hành động trên cơ sở hoạt động định hướng bị rối loạn, mất khả năng kiểm tra và kiểm soát hành động đang diễn ra. Khả năng luân chuyển thao tác trong hành động kém.

+ Sự lặp lại nhiều lần các lỗi sai diễn ra cả ở quá trình tái hiện các kích thích thị giác lẫn thính giác cũng phản ánh sự xuất hiện lỗi định hình lặp lại bệnh lý ở học sinh.

+ Phần tái hiện kích thích âm thanh - ngôn ngữ của học sinh xuất hiện các lỗi loạn ngôn kiểu ngữ nghĩa như ("Ban đêm" ----> Ngôi sao; Ban đêm --->Bóng tối), ghép đầu đuôi các từ với nhau và kết quả là tạo ra từ mới không có trong mệnh lệnh ghi nhớ ("Khu rừng", "Ban đêm" ---> "Ban rừng, khu đêm")

Dựa trên hình ảnh lâm sàng, kết quả chẩn đoán tâm lý thần kinh và hình ảnh tâm lý học thu được qua làm việc ban đầu với học sinh, P.N được nhận vào lớp học chỉnh trị với kết luận chẩn đoán CPT chức năng các vùng não cấp III phía trước, dẫn đến rối loạn hành vi. Đây là nguyên nhân chính của khó khăn về đọc hiểu ở học sinh

Kiểm tra đầu vào trước khi tiến hành DCT (Xin tham khảo phần kết quả kiểm tra đầu vào - Phụ lục số 1).

Kết quả làm bài của học sinh cho thấy:

+ Học sinh biết nhận diện đúng các chữ cái, biết đánh vần và biết đọc từng từ nhưng khi đọc trơn rất hay mắc lỗi; Không thực hiện được phần kể lại câu chuyện (đã học) theo tranh; Chữ viết không đúng quy cách; Chưa biết phân tích thành phần câu và chưa biết đặt câu theo các mẫu câu đã học trong chương trình; Chưa thể tự hoàn thành các bài tập làm văn theo chương trình.

+ Thực hiện các phép tính đơn giản theo chương trình Toán lớp 2 có biểu hiện lúng túng không tự tin và kết quả thất thường. Khi thực hiện phép tính, học

sinh thường đếm ngón tay để tính; Không thực hiện được dãy tính có nhiều phép tính; Không giải được bài toán có lời văn.

Trường hợp học sinh Nguyễn Minh. Ph. N được xác định nguyên nhân cơ bản gây khó khăn đọc hiểu là rối loạn hành vi do CPT chức năng vùng các não cấp III phía trước. Các triệu chứng tâm lý thần kinh ở học sinh được biểu hiện ở sự rối loạn trong lập trình, điều khiển, kiểm soát và phán đoán ý nghĩa, tức là, rối loạn các hình thức cấp cao - hoạt động có mục đích, làm mất tính hệ thống của hoạt động trí tuệ, các thao tác hành động bị sắp xếp lộn xộn. Vì thế, có thể kết luận, những khó khăn về đọc và đọc hiểu ở học sinh này là những khó khăn phải giải quyết ở cấp độ hoạt động.

Quá trình DCT và một số kết quả đạt được

Rối loạn đọc hiểu ở học sinh có nguyên nhân từ rối loạn hành vi do CPT chức năng các vùng não cấp III phía trước, vì vậy DCT đọc hiểu trong trường hợp này được xác định nhiệm vụ chính là khắc phục những biểu hiện của rối loạn hành

vi. Với nhiệm vụ đó, cần hướng tới việc hình thành ý thức hành động có trật tự, có hoạch định “trước” trong công việc để đạt được kết quả mong muốn.

Trên nguyên tắc dạy học chương trình hóa, những hạn chế về đọc hiểu được bù trừ bởi chương trình các thao tác được lập sẵn và hướng dẫn để học sinh thực hiện. Với các chương trình cụ thể được lập cho các dạng bài tập khác nhau, ban đầu việc thực hiện của học sinh cần có sự hướng dẫn trực tiếp của cô giáo, về sau, em tự thực hiện. Các chương trình được tổ chức luyện tập nhiều lần để học sinh có thể thông thạo trong việc tiến hành các thao tác của chương trình. Chương trình các thao tác và thứ tự thực hiện chúng đã giúp học sinh tăng cường việc kiểm tra hành động của bản thân và làm giảm thiểu số lỗi sai trong quá trình làm bài do rối loạn hoạt động định hướng. Sự thành thạo các thao tác và rút gọn dần nội dung chương trình giúp học sinh dần dần bình thường hóa chức năng lập chương trình, xây dựng kế hoạch hành động trên cơ sở hoạt động có mục đích, có định hướng.

Mỗi buổi học chỉnh trị của học sinh được khởi động bởi việc thực hiện các phép tính và dãy tính theo trật tự chương trình đã được dạy. Học sinh thực hiện các thao tác tính ở trình độ thấp hơn so với khả năng nhận thức của mình và có sử dụng các công cụ có chức năng "vật thể hoá". Sự "thụt lùi" về nhận thức như thế đã đem

lại nhiều thuận lợi trong việc trong tổ chức hành vi trí tuệ của học sinh. Việc dễ tìm ra kết quả của phép tính, điều mà em rất mong đợi đạt được, đã có tác dụng tạo động cơ học tập cho học sinh; mặt khác, qua làm tính (các bước cũng theo qui trình hình thành hành động trí tuệ của Galperin), học sinh sẽ nhẩm được phép tính, ban đầu là các phép tính trong phạm trong phạm vi 10 - biểu hiện đầu tiên của sự hình thành các thao tác trí tuệ. Qua phần khởi động của các buổi học, học sinh đã đạt được sự tiến bộ đáng kể trong môn Toán (Kết quả xin được minh chứng ở phụ lục số 2.1, phần thực hiện phép tính và dãy tính)

Trên cơ sở biết thực hiện các phép tính và dãy tính theo chương trình, học sinh cũng được hướng dẫn áp dụng chương trình các thao tác theo thứ tự để giải các bài toán có lời văn (Kết quả xin được minh chứng ở phụ lục số 2.1, phần giải bài toán có lời văn).

Chương trình các thao tác sau khi được hướng dẫn và làm quen, thường từ sau buổi luyện tập thứ 2 của chương trình đó, học sinh đã tự mình giải các bài tập có kết quả tương đối tốt (Xin tham khảo phụ lục số 2.1, phần bài tập viết câu dựa vào các bức tranh).

Với chương trình thao tác đọc hiểu thông qua phân tích câu và viết câu, (đã trình bày ở mục 2.3.4), sau một tháng rưỡi học chỉnh trị, học sinh đã bắt đầu có dấu hiệu của sự thông thạo khi tiến hành các thao tác và sự rút gọn về nội dung của một số chương trình. Quan sát việc tiến hành đối với các bài tập viết câu hay phân tích các bộ phận của câu, trong quá trình thực hiện chương trình các thao tác đã rút gọn bởi các bước "vật thể hóa" qua các công cụ hỗ trợ (các ô giấy). Biểu hiện trong khi làm bài, với thao tác tìm các từ ngữ trả lời cho các câu hỏi Ai?/ làm gì? như thế nào? học sinh đã bỏ qua các bước 3, bước 5 (đặt băng giấy để biểu thị các từ ngữ trả lời cho các câu hỏi đó), và bước 6 (nhìn vào các băng giấy được đặt trước mặt nhắc lại câu). (Xin tham khảo bài làm theo phương pháp DCT sau 1 tháng rưỡi theo học tại phụ lục số 2.1).

Càng về sau, học sinh càng tự tin hơn và tiến hành có kết quả các bài tập Tiếng Việt (luyện câu, Tập làm văn) cũng như các bài toán có lời văn. Thời gian cần thiết cho việc thực hiện các bài tập được giảm xuống bởi các thao tác trong chương trình được rút gọn, không phải sử dụng các công cụ hỗ trợ như giai đoạn

đầu. Điều đặc biệt, những biểu hiện rối loạn hành vi giảm đi và sự tăng cường khả năng tập trung chú ý cũng như sự kiểm soát đối với công việc được cải thiện hơn trong quá trình làm bài, vì thế số lỗi do rối loạn hoạt động định hướng giảm một cách đáng kể. Kết quả kiểm tra đầu ra (khi kết thúc đợt học chỉnh trị) và chất lượng bài thi cuối năm ở trường đã phản ánh sự chuyển biến rõ nét trong tiếp thu tri thức. (Kết quả được minh chứng ở phụ lục số 2.1)

3.2.3.2. Trường hợp 2

Họ và tên học sinh: Nguyễn X. T. Giới tính: Nam Sinh năm: 2006 Học lớp: 2C Trường: Tiểu học Hồng Sơn, TP Vinh, Nghệ An

Từ kết quả chẩn đoán sàng lọc, học sinh được kết luận CPTRG với kết quả Test Gille cho chỉ số IQ = 79

Qua tìm hiểu và trò chuyện với phụ huynh đã biết thêm các thông tin về hoàn cảnh gia đình học sinh: Em là con thứ 2 trong gia đình, cả bố và mẹ học sinh đều buôn bán tự do, "...rất ít thời gian và điều kiện sát sao việc học hành của con cái" (chia sẻ của phụ huynh học sinh). Trong công việc làm ăn, bố mẹ thường phải vắng nhà mỗi đợt khoảng 3 đến 4 ngày. Những lần như vậy, hai chị em thường được ông bà nội hay bà ngoại đến ở cùng. Đặc biệt, học sinh thường được ông bà nội "bảo vệ" và coi trọng hơn những đứa cháu khác của ông bà vì học sinh là cháu trai duy nhất trong gia đình (chia sẻ của phụ huynh học sinh). Cũng vì thế, em cũng rất thích được ở với ông bà nội của mình.

Hình ảnh lâm sàng:

Quan sát trong các giờ học trên lớp và trong các buổi đầu học chỉnh trị, có thể nhận thấy ở học sinh X.T có những biểu hiện của rối loạn hành vi thường được mô tả trong các tài liệu về trẻ CPT vùng não cấp III phía trước. Trong giờ học em thường xuyên mất tập trung, chân tay liên tục vận động không có mục đích, không ngồi yên. Khi cô giáo giảng bài hay hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ, nếu chưa được nhắc tên thì vẫn làm việc riêng (nghịch thước, bút hoặc quay trước quay sau...) mà không chú ý lắng nghe. Hầu hết các nhiệm vụ đều không thực hiện được ngay ở

phần hướng dẫn chung cho cả lớp và không thực hiện được khi các hướng dẫn gồm nhiều bước. Để thực hiện có kết quả một công việc nào đó dù đơn giản, vẫn cần phải được kèm cặp và nhắc nhở thường xuyên.

Trong giờ học tiếng Việt

Cô giáo phát tranh và yêu cầu cả lớp xem tranh. X.T nhận tranh rồi nhưng mắt vẫn nhìn sang bàn bên cạnh. Trong khi cô giáo hướng dẫn "Các con nhìn vào bức tranh và..." thì X.T tay trái cầm bức tranh, mắt hướng vào tay phải đang xoay cái thước kẻ trên mặt bàn, cho đến khi được nhắc tên mới bắt đầu nhìn vào bức tranh...

Cô giáo yêu cầu "các con hãy viết lại câu vừa rồi vào vở...", X.T dường như không nghe thấy, vẫn dùng tay ngoáy mũi... Khi được gọi đến thì X.T không biết mình phải làm gì...

(Ghi chép ngày 5/02/2014 tại lớp học chỉnh trị)

Hình ảnh tâm lý học:

Trong quá trình tiến hành test, học sinh có biểu hiện hay xen vào để kể với người dẫn test về những chủ đề không liên quan như chuyện ở nhà, chuyện chơi với bạn...; rất hay ngó nghiêng và phải nhắc nhở nhiều vì không ngồi nghiêm túc trong quá tình tiến hành test.

Giáo viên chủ nhiệm lớp đã nhận xét: học sinh học kém, tiếp thu chậm hơn các bạn rất nhiều, hay mất tập trung trong giờ học và làm ảnh hưởng đến các bạn khác nhưng lại rất thích được khen. Khi được khen và động viên, em học tốt hơn hẳn. Tuy nhiên em thường không nhớ và không làm được theo hướng dẫn của cô giáo. Trong một lần trao đổi, giáo viên chủ nhiệm còn bày tỏ thái độ băn khoăn: liệu học sinh này có bị tăng động giảm chú ý hay không?

Hình ảnh tâm lý thần kinh: (Xin tham khảo phụ lục số 2.2)

Kết quả tiến hành test Luria - 90 của học sinh cho thấy điểm số về việc kiểm tra, điều khiển và điều chỉnh của trí nhớ tăng cao hơn so với trung bình lứa tuổi ở cả trí nhớ âm thanh - ngôn ngữ và trí nhớ thị giác. Phân tích các loại lỗi mà học sinh mắc phải trong ghi nhớ và tái hiện đã phản ánh những rối loạn liên quan đến CPT các vùng não cấp III phía trước [2]:

+ Việc tái hiện các kích thích thị giác và thính giác đều thể hiện lỗi lặp lại do tính ỳ chậm luân chuyển

+ Quá trình ghi nhớ bộc lộ sự rối loạn hoạt động có mục đích, có định hướng và mất khả năng kiểm tra kiểm soát hành động đang diễn ra: lần tái hiện sau khi đã được củng cố, nhắc lại không có sự thay đổi đáng kể về kết quả ghi nhớ, học sinh đã phải sử dụng hết các lần củng cố đối với các kích thích khi ghi nhớ nhưng kết quả ghi nhớ vẫn không cao.

+ Việc tái hiện các dấu vết âm thanh - ngôn ngữ có biểu hiện các lỗi loạn ngôn kiểu ngữ nghĩa (con mèo → mèo con; quyển sách →sách vở; nước uống → uống nước; sàn nhà → nhà sàn); ở lần tái hiện dấu vết âm thanh ngôn ngữ lần 1 (bước 3) học sinh đưa thêm vào các từ không có trong mệnh lệnh ghi nhớ (cái bàn, cái ghế) trong khi đó một số từ có trong mệnh lệnh ghi nhớ lại không tái hiện được

Với các thông tin thu được như trên, học sinh được xếp vào nhóm CPT chức

năng các vùng não cấp III phía trước trong lớp học chỉnh trị.

Kiểm tra đầu vào trước khi tiến hành DCT:

Trước khi tiến hành DCT, kết quả làm bài kiểm tra của học sinh được thể hiện như sau:

Ở mức độ đọc trơn, học sinh thường mắc các lỗi "nhầm lẫn" (khi được yêu cầu đọc lại từ vừa đọc sai thì học sinh lại có thể đọc được đúng), có hiện tượng đưa vào những từ không có trong bài đọc. Thực hiện phần kể lại câu chuyện (đã đọc) theo tranh cho thấy học sinh không nắm được nội dung câu chuyện. Học sinh không biết đặt câu theo các mẫu câu trong chương trình lớp 2.

Trong môn Toán, học sinh cũng bộc lộ nhiều yếu kém: thường có kết quả không đúng đối với các phép tính cộng trừ trong chương trình; rất hay "nhầm lẫn" khi thực hiện phép tính đơn giản trong phạm vi 10; phần bài toán có lời văn để giấy trắng vì "không biết làm" (trả lời của học sinh khi được hỏi lý do tại sao không làm hết bài) (Xin tham khảo bài làm của học sinh ở phiếu học tập 1 - Phụ lục số 2.2).

Quá trình DCT và một số kết quả đạt được

Trường hợp học sinh X.T được nhận định là phải trên cơ sở khắc phục rối loạn hành vi để DCT đọc hiểu. Phương pháp chính được áp dụng để tác động đến

học sinh là hướng dẫn việc thực hiện các thao tác có thứ tự, có ý thức và theo một chương trình thống nhất. Đối với học sinh CPT vùng não cấp III phía trước, các kết quả nghiên cứu trước đây cũng đề cập đến việc thực hiện theo quy trình là hết sức cần thiết. Với chương trình các thao tác được hướng dẫn thấp hơn khả năng hiện tại của mình, sẽ giúp học sinh có thể tự kiểm tra được hành vi cũng như kết quả tiến hành công việc. Điều này sẽ giúp học sinh dễ đi đến kết quả và tự tin hơn.

Với chương trình các thao tác thực hiện phép tính được hướng dẫn trong các phần học toán khởi động đầu mỗi buổi học, học sinh đã bắt đầu có thể kiểm soát công việc đang tiến hành và đi đến kết quả đúng với các phép tính sau khi thành thạo với chương trình

Kết quả đúng khi thực hiện phép tính đã làm cho học sinh thích thú và tích cực hơn với việc học. Điều này có tác dụng không chỉ với việc giải quyết nhiệm vụ học tập mà làm giảm thiểu đáng kể các rối loạn hành vi, gây cản trở trong nhận thức. Qua quan sát cho thấy, hành vi của học sinh ngày càng có những biểu hiện tích cực hơn: số lần phải nhắc nhở vì mất tập trung chú ý trong giờ học ít hơn, các biểu hiện của việc thiếu sự kiểm tra và kiểm soát hành động đang diễn ra giảm dần, vì vậy số lỗi trong bài làm đã giảm đi đáng kể.

Phương pháp tác động theo nguyên tắc dạy học chương trình hóa, đã đem lại một số kết quả đáng mừng trong việc dạy viết câu và đọc hiểu câu đối với trường hợp này. Kết quả được phản ánh trong bài làm của học sinh ở các bài tập đọc hiểu, bài tập luyện từ và câu, bài tập làm văn theo phương pháp DCT (Xin tham khảo bài làm phân tích thành phần câu và bài tập làm văn theo phương pháp DCT - Phụ lục số 2.2).

Trên cơ sở của hoạt động có mục đích, có sự kiểm tra kiểm soát, việc đọc hiểu sẽ được cải thiện. Thực tế biến chuyển ở học sinh cho thấy, chương trình các thao tác có thứ tự, có ý thức và sự "vật thể hóa" một số khâu trong chương trình, đã giúp học sinh khắc phục được những biểu hiện rối loạn hành vi, tăng cường hơn sự tập trung chú ý, kiểm tra và kiểm soát được công việc của mình. Có thể đánh giá sự tiến bộ của học sinh thông qua bài bài kiểm tra đầu ra, điểm thi cuối năm. (Hồ sơ trường hợp 2 - Phụ lục số 2.2).