Các Trường Hợp Nghiên Cứu Điển Hình

Cách tiến hành

Với bài dạy đọc hiểu và dạy viết câu được thiết kế theo nguyên tắc chương trình hóa (như đã trình bày với nhóm 1) nhưng khi sử sụng để khắc phục các khiếm khuyết của học sinh CPT vùng não cấp III phía sau lại được khai thác theo theo một hướng khác. Bằng hành động vật chất trên các băng giấy, cấu trúc các mẫu câu về số lượng và chất lượng được đưa ra bên ngoài, được "khách quan hóa" dưới các hình thức trực quan, cảm tính, học sinh có thể huy động các chức năng phát triển trong giới hạn bình thường (như thị giác - vùng chẩm, vận động - vùng đỉnh trước) thông qua việc thay thế các từ ngữ để thiết lập đối với các câu khác nhau có cùng cấu trúc (huy động chức năng kiểm tra, kiểm soát dưới sự điều khiển của vùng não cấp III phía trước). Khi học sinh đã nắm được cấu trúc câu sẽ biết thiết lập câu theo các mẫu câu để diễn đạt ý và hiểu được ý của câu khi đọc.

(Xin tham khảo phần trả lời câu hỏi bài tập đọc hiểu và bài tập luyện từ và câu, phụ lục số 2. 3 và 2.4 )

Khó khăn đặc trưng ở học sinh CPT vùng não cấp III phía sau là không hiểu được các cấu trúc logic - ngữ pháp trong câu. Những khó khăn này cũng gây cản trở cho học sinh đối với các bài toán có lời văn. Các em không hiểu được ngữ pháp diễn đạt quan hệ giữa các dữ kiện trong đầu đề bài toán có lời văn dẫn đến việc không thể tóm tắt và không giải được bài toán.

Tuy nhiên DCT đọc hiểu trong những trường hợp này có thể dựa trên điểm mạnh đã được phát hiện qua khảo sát trên nhóm học sinh này là các em có khả năng hiểu nội dung đầu đề bài toán dưới các hình thức trực quan, cảm tính. Trong DCT, các tác động bù trừ chức năng phải được thiết kế làm sao giúp các em mô hình hóa nội dung bài toán (tóm tắt bài toán bằng hình vẽ hay sơ đồ đoạn thẳng) hay bằng các thao tác vận động biểu đạt các dữ liệu có trong bài toán, để giúp các em dễ dàng hiểu thông tin diễn đạt trong đó. Sau khi đã lĩnh hội được nội dung thông tin, hướng dẫn học sinh sử dụng ngôn ngữ để khái quát. Khi tháo gỡ được những khó khăn đối với việc hiểu đầu đề bài toán, các em sẽ nhanh chóng để thiết lập các phép tính và tìm ra đáp số của bài toán.

Với bài toán chứa quan hệ so sánh

Ví dụ: Điệp cân nặng 34 kg. Mai nhẹ hơn Điệp 6 kg. Hỏi Mai cân nặng bao nhiêu kg?

Mục đích

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 191 trang tài liệu này.

Huy động sự tham gia của chức năng tri giác thị giác (vùng chẩm của não bộ) và theo nguyên tắc đưa ra bên ngoài và biểu diễn một cách trực quan quan hệ so sánh trong bài toán thông qua mô hình. Dựa trên mô hình, học sinh có thể thao tác được với các đối tượng để tiến hành việc so sánh, trên cơ sở đó dùng ngôn ngữ để diễn đạt mối quan hệ đó nhằm hiểu nội dung bài toán.

Các tiến hành

1/ Vẽ 2 đoạn thẳng dài ngắn khác nhau:

+ Đoạn thẳng thứ nhất (dài) biểu thị số cân của Điệp: 34kg

+ Đoạn thẳng thứ hai (ngắn) biểu thị số cân của Mai: chưa biết 2/ Đánh dấu ở điểm mà 2 đoạn thẳng bằng nhau

3/ Phần còn lại của đoạn thẳng thứ nhất thay thế cho cụm từ: "nhẹ hơn Điệp 6kg" và ghi dữ liệu vào

4/ Ghi dấu ? vào đoạn thẳng thứ hai

5/ Nhìn vào sơ đồ, nhắc lại bằng lời (tóm tắt bằng lời). 6/ Học sinh đọc lại đầu bài và tự vẽ sơ đồ vào vở

7/ Tóm tắt bài toán bằng lời vào vở 8/ Giải bài toán dựa vào tóm tắt trên.

34kg

6kg

Mai:

Điệp:

? kg

Nhìn vào sơ đồ trên, có thể giúp học sinh hiểu được sự so sánh theo 2 chiều:

"Mai nhẹ hơn Điệp 6 kg" và "Điệp năng hơn Mai 6 kg". Đến giai đoạn nhất định, nếu có thể, sử dụng quy trình ngược lại (dựa vào sơ đồ tóm tắt bài toán, để diễn đạt quan hệ so sánh thể hiện trên sơ đồ), giúp hiểu và diễn đạt tốt hơn quan hệ so sánh.

Với bài toán chứa quan hệ so sánh bắc cầu

Ví dụ: Có 3 đoạn thẳng A, B, C. Trong đó, đoạn thẳng A dài hơn đoạn thẳng

B, đoạn thẳng B dài hơn đoạn thẳng C. Hỏi đoạn thẳng nào dài nhất?

Mục đích

Với sự hỗ trợ của các công cụ có chức năng vật thể hóa, huy động sự tham gia của các chức năng thị giác (vùng chẩm) và chức năng vận động (vùng đỉnh trước) để biểu diễn mối quan hệ giữa các đối tượng so sánh một cách trực quan, sau đó dựa vào trực quan để diễn đạt bằng ngôn ngữ.

Công cụ

+ 3 băng giấy màu xanh, đỏ, vàng

+ kéo

Cách tiến hành

Lần lượt cắt các đoạn thẳng có màu sắc khác nhau:

+ đoạn thẳng A cắt từ băng giấy màu xanh

+ đoạn thẳng B cắt từ băng giấy màu đỏ

+ đoạn thẳng C cắt từ băng giấy màu vàng

Các bước thực hiện:

1/ Cắt ra từ băng giấy màu xanh 1 đoạn thẳng và ghi ký hiệu "A"

2/ Đặt đoạn thẳng A (màu xanh) vừa cắt, đối chiếu để cắt 1 đoạn thẳng từ băng giấy màu đỏ và ghi ký hiệu "B" (sao cho B ngắn hơn A)

3/ Đặt đoạn B (màu đỏ) vừa cắt, đối chiếu để cắt 1 đoạn thẳng khác từ băng

giấy màu vàng và ghi ký hiệu "C" (Sao cho B ngắn hơn C)

4/ Xếp 3 đoạn thẳng cạnh nhau.

5/ Dựa vào 3 đoạn giấy màu, dùng lời diễn đạt lại quan hệ so sánh của 3

đoạn thẳng.

6/ Sau khi xóa bỏ ký hiệu trên các đoạn giấy màu, yêu cầu làm ngược lại

bước 5.

7/ Nhìn vào 3 đoạn giấy màu, xác định đoạn thẳng dài nhất, đoạn thẳng ngắn nhất.

Với bài toán chứa quan hệ không gian

Ví dụ: Vừa cam vừa quýt có 45 quả, trong đócó 25 quả cam. Hỏi có bao nhiêu quả quýt? (4)

Mục đích

Rối loạn các phép tổng hợp đồng thời "không gian ảo" do CPT vùng liên hợp của vỏ não đã làm cho các em không hiểu được các quan hệ không gian khi nó không được thể hiện trực quan (Chẳng hạn: với bài toán trên, các em không hiểu được quan hệ không gian qua giới từ "trong đó"). Vì vậy, mục đích DCT đọc hiểu trong các trường hợp này là bù trừ những khiếm khuyết của chức năng tổng hợp đồng thời "không gian ảo" bằng cách, đưa quan hệ không gian không trực quan đó ra bên ngoài thông qua các mô hình toán học mang tính trực quan cao để diễn đạt quan hệ không gian của các đối tượng. Trên cơ sở huy động các chức năng chuyên biệt của các vùng não và thực hiện bước "thụt lùi" về nhận thức, học sinh có thể quan sát và thao tác được với mô hình trực quan này để hiểu các quan hệ được diễn đạt trong bài toán. Từ đó, các em có thể tóm tắt được bài toán bằng lời. Cuối cùng việc giải bài toán sẽ được tiến hành trên cơ sở hiểu được đầu đề.

Cách tiến hành

1/ Đọc câu thứ nhất của bài toán và vẽ một hình chữ nhật (để biểu thị "vừa cam vừa quýt")

2/ Chia hình chữ nhật thành 2 phần tương đối.

3/ Đọc câu thứ 2 của bài toán: tô màu 1 phần và ghi số cam vào phần tô màu.

? quả quýt

Phần còn lại là phần biểu thị số quýt.

25 quả cam

45 quả

(4) Đỗ Đình Hoan (chủ biên), (2014) Toán 2 (tái bản lần thứ 11) NXB Giáo dục Việt Nam, bài 4, trang 46.

4/ Dựa vào mô hình trên, học sinh tự tóm tắt bài toán bằng lời và ghi vào vở: Vừa cam vừa quýt: 45 quả

Cam : 25 quả Quýt : ? quả

5/ Học sinh giải bài toán vào vở

3.2.2. Kết quả thực nghiệm hình thành

Với thời gian học chỉnh trị của học sinh còn ít (thực nghiệm được tiến hành trong thời gian gần 3 thành của học kỳ II) nên chưa có thể đo được kết quả thực nghiệm về mặt định lượng. Kết quả của thực nghiệm DCT đọc hiểu có thể được đánh giá về mặt đính tính qua các phương diện sau:

- Kết quả làm bài của học sinh: so sánh bài làm của học sinh tại hai thời điểm trước và sau thực nghiệm cho thấy:

+ Trước thực nghiệm DCT 100% số học sinh này có kết quả làm bài không đạt yêu cầu. Ở các bài tập liên quan đến đọc hiểu (như các bài tập về viết câu, phân tích câu theo mẫu câu đã học, kể lại câu chuyện theo tranh, các bài tập đọc hiểu, phân môn tập làm văn), học sinh đều không hoàn thành được. Phần đọc trơn thuộc phân môn Tập đọc, các em mắc rất nhiều lỗi khi đọc bài. Ở môn Toán, học sinh không biết tóm tắt và không giải được các bài toán có lời văn do không hiểu được đầu đề. Bên cạnh đó, còn có một số hạn chế khác ở những học sinh tham gia thực nghiệm như chưa hình thành các thao tác trí tuệ phản ánh qua việc làm tính cộng (+) hoặc trừ (-) trong phạm vi 10 phải dùng trợ giúp của các “ngón tay”- các công cụ được vật thể hoá (Theo Galperin); không thực hiện được bài tập “dãy tính” và lúng túng với các phép tính có nhớ. (xin tham khảo phụ lục phiếu học tập số 1 ở hồ sơ các trường hợp).

+ Kết quả làm bài của học sinh sau đợt học chỉnh trị mặc dù chưa thực sự cao nhưng đã cho thấy có sự tiến bộ đáng kể của các em. Biểu hiện rõ nhất của sự cải thiện đọc hiểu là học sinh có thể viết được câu và phân tích câu theo các mẫu câu đã học; biết tóm tắt và giải các bài toán có lời văn trên cơ sở hiểu được đầu đề, trả lời được các câu hỏi đọc hiểu sau mỗi bài tập đọc... Nhìn chung, học sinh đã tiến

hành có kết quả các bài tập Tiếng Việt ở tất cả các phân môn (Tập đọc, Luyện Từ và câu, Tập làm văn). (xin tham khảo phụ lục phiếu học tập số 2 ở hồ sơ các trường hợp). Quan trọng hơn cả là học sinh biết cách làm bài và chủ động để giải quyết các bài tập.

- Xem xét ở phương diện khác, cũng nói lên kết quả của thực nghiệm DCT. Tại thời điểm bắt đầu tiến hành thực nghiệm DCT, theo đánh giá của giáo viên chủ nhiệm lớp, đây là những học sinh học kém, không tiếp thu được bài, lười học, thậm chí có trường hợp, giáo viên chủ nhiệm lớp đã kết luận là "không học đươc" (nhận xét của giáo viên chủ nhiệm lớp về trường hợp Nguyễn Minh. Ph. N). Về phía phụ huynh học sinh, họ cũng thừa nhận con em của họ đang thực sự khó khăn với việc học, đặc biệt là họ đang "bất lực" đối với việc kèm cho con học (phụ huynh em Nguyễn Ng. A đã tâm sự); "cả mẹ và ông bà đều không kèm cháu học được" (chia sẻ từ bà ngoại của em Nguyễn Minh Ph. N). Đặc biệt, quan sát trong các giờ học và qua trò chuyện, có thể nhận thấy các em không có hứng thú, thiếu sự tập trung chú ý; chậm, lúng túng, thiếu tự tin và rất khó khăn khi thực hiện yêu cầu của nhiệm vụ học tập. Với chương trình bao gồm các thao tác theo một trật tự được thiết kế sẵn cùng với sự hỗ trợ của các công cụ có chức năng vật thể hóa trong DCT, các nhiệm vụ học tập trở nên đơn giản và dễ hiểu hơn, vì thế học sinh có thể giải quyết có kết quả đối với các bài tập. Điều này không chỉ làm cho kết quả làm bài tốt hơn mà còn có tác dụng giúp các em kiểm soát được công việc của mình, thích thú và tự tin hơn với các nhiệm vụ học tập. Sự tiến bộ trong học tập nói chung và sự cải thiện về đọc hiểu của học sinh sau thực nghiệm DCT cũng được giáo viên và phụ huynh xác nhận. Đồng thời một số cách thức tác động cụ thể đối với từng trường hợp cũng được giáo viên và phụ huynh học sinh tiếp nhận sự chuyển giao một cách hào hứng.

- Tổng hợp kết quả từ quan sát, trò chuyện, tìm hiểu và phân tích bài làm của học sinh tại hai thời điểm trước và sau thực nghiệm DCT đọc hiểu trên tất cả các trường hợp, cho phép đánh giá sự tiến triển của học sinh về nhiều mặt, trong đó có những biến đổi về mặt nhân cách của học sinh. Những học sinh này, tại thời điểm

bắt đầu tiến hành thực nghiệm, được đánh giá với những đặc điểm như "đã học kém lại rất lười học", (nhận xét của cô giáo chủ nhiệm về trường hợp học sinh Hoàng O.Th); "rụt rè, nhút nhát, ít nói chuyện, tiếp xúc với các bạn; trong giờ học, có gọi đến thì mới trả lời nhưng nói rất nhỏ, ấp úng..." (nhận xét của cô giáo chủ nhiệm về trường hợp học sinh Nguyễn Ng.A); "tiếp thu bài chậm, lười viết, lười đọc..." (nhận xét của cô giáo chủ nhiệm về trường hợp học sinh Nguyễn X.T). Trong các buổi học chỉnh trị, với các nhiệm vụ học tập vừa sức, được hướng dẫn và hỗ trợ từ phía giáo viên, những biểu hiện trên mờ nhạt dần sau mỗi lần học sinh thực hiện nhiệm vụ có kết quả. Trên cơ sở được động viên khích lệ, được hỗ trợ trong hoc tập, học sinh trở nên tích cực, tự giác hơn trong học tập; giao tiếp hòa nhập hơn với thầy cô giáo và bạn bè. Điều quan trọng nhất là học sinh không còn chán học, sợ và né tránh việc học như trước đây.

Dạo này cháu thay đổi rất nhiều, chúng tôi cũng thấy phấn khởi. Đi học về hay kể chuyện ở trường có vẻ vui lắm, đặc biệt là kể về các buổi được học ở phòng họp của các thầy cô (buổi học chỉnh trị); học bài ở nhà một cách thích thú và tích cực hơn, thậm chí còn khoe với bố mẹ "con cũng biết làm bài này".

(Ghi chép trò chuyện với phụ huynh học sinh Nguyễn Ng.A ngày 24/4/2014)

- Về kết quả kỳ thi cuối năm (sau DCT) cũng phản ánh sự tiến bộ của học sinh: tất cả các em đều được lên lớp một cách xứng đáng (xin tham khảo bảng điểm của học sinh ở phần phụ lục 1).

Nhìn chung, sự tiến bộ của học sinh về các mặt đã cho thấy có sự ảnh hưởng đáng kể của các tác động DCT đọc hiểu đã được thiết kế đối với HSTH CPTRG. Kết quả về mặt định tính của thực nghiệm đã cho phép nói lên hướng chỉnh trị được thiết kế là hoàn toàn phù hợp cho từng trường hợp này.

3.2.3. Các trường hợp nghiên cứu điển hình

Thông tin mô tả về các trường hợp CPT chức năng các vùng não tham gia lớp học chỉnh trị được trình bày dưới đây:

3.2.3.1. Trường hợp 1

Họ và tên học sinh: Nguyễn Minh P. N Giới tính: Nam

Sinh năm: 2006 Học sinh lớp 2

Trường: Tiểu học Hồng Sơn, TP Vinh, Nghệ An

Qua chẩn đoán sàng lọc Ph. N được đưa vào danh sách chẩn đoán chuyên

sâu (kết quả Test Gille cho chỉ số IQ = 75)

Nhìn bề ngoài, Ph. N là một cậu bé nhanh nhẹn, nét mặt sáng sủa, ăn mặc gọn gàng.

Gia đình học sinh có hoàn cảnh tương đối đặc biệt: mẹ của em là một người phụ nữ còn rất trẻ, 2 mẹ con sống cùng với ông bà ngoại, em không biết bố của mình là ai. Trò chuyện tâm sự với gia đình học sinh được biết thêm: mẹ em phần thì quá bận bịu với công việc, phần nữa còn quá trẻ nên cũng có cuộc sống riêng, mọi việc nuôi dạy, chăm sóc, đưa đón học sinh chủ yếu trông vào ông bà ngoại. Vì cho rằng cháu chịu thiệt thòi và thiếu thốn về tình cảm nên ông bà ngoại rất thương và chiều chuộng. Học sinh có một cuộc sống rất đầy đủ về vật chất. Thêm vào đó, sự nuông chiều của ông bà ngoại luôn cho phép em được làm bất cứ điều gì mà em thích, được đáp ứng bất cứ thứ gì mà em cần. Mặc dù, điều kiện kinh tế của gia đình cháu rất tốt, cháu được quan tâm đầy đủ về vật chất, nhưng "cả mẹ và ông bà đều không kèm cháu học được" (bà ngoại cháu - người thường xuyên đưa và đón cháu đã tâm sự). Hiện tại học sinh đang thuộc diện học sinh học kém của nhà trường.

Hình ảnh lâm sàng thu được bằng quan sát học sinh (qua dự giờ và tiếp xúc), cho thấy một số vấn đề liên quan đến hành vi của học sinh như:

Mức phân tán chú ý cao; không tập trung vào bất cứ công việc gì; khi làm việc luôn cần phải có sự "nhắc nhở", không tự giác hoàn thành công việc của mình.

Liên tục có các vận động tay chân không có mục đích; làm hết việc này sang việc khác, có khi còn tự do nói, tự do đi lại trong khi các bạn đang làm bài. Khi được nhắc nhở, em chỉ có thể chấp hành trong một thời gian rất ngắn, sau đó lại tiếp tục có các hành vi vận động không có mục đích, không phù hợp với hoạt động mà cả lớp đang thực hiện.