Nhà Trường Và Giáo Viên Phải Có Nhận Thức Đúng Về Bản Chất Của Hiện

trình mà bản thân đã hoạch định thì trẻ mới chủ động, chủ tâm và tiến hành một cách có ý thức. Biết "lập trình" trước khi bắt tay vào công việc không chỉ có ý nghĩa đối với các nhiệm vụ nhận thức mà là một thói quen làm việc khoa học, hiệu quả với bất kỳ lĩnh vực nào và cả trong sinh hoạt. Đây cũng chính là tư tưởng cốt lõi được chúng tôi áp dụng trong các thiết kế DCT cho trẻ CPT các vùng não cấp III phía trước. Điều này xuất phát từ nguyên tắc dạy học chương trình hóa được áp dụng trong DCT. Theo đó, muốn tổ chức và điều khiển hoạt động của học sinh thì phải thực hiện chương trình hóa việc dạy học, nghĩa là điều khiển một cách có hệ thống từ bên ngoài. Đảm bảo nguyên tắc này trước hết đứa trẻ được yêu cầu bởi một chương trình đã được soạn thảo sẵn bao gồm một loạt các thao tác nối tiếp nhau. Các thao tác trong chương trình thực chất là sự chia nhỏ các nhiệm vụ và vật thể hóa các thao tác trí óc giúp các em chuyển dần vào thành các thao tác trí óc bên trong. Lúc đầu các em được thực hiện cùng với giáo viên, rồi sau đó thực hiện dưới sự hướng dẫn và cuối cùng là tự mình thực hiện chúng để dần dần hình thành khả năng điều khiển việc lập chương trình hành động.

Kinh nghiệm rút từ chính quá trình tiến hành thực nghiệm DCT, trước bất kỳ một nhiệm vụ học tập nào, học sinh đều phải bắt đầu từ các câu hỏi như: "Việc đầu tiên mà con phải làm gì?" "Việc tiếp theo là gì?... " . Khi định hướng được công việc sẽ phải làm, khả năng tập trung vào công việc sẽ tốt hơn, đồng thời với điều đó là sự tăng cường về khả năng kiểm tra, kiểm soát và điều chỉnh đối với công việc. Tập trung vào công việc và thường xuyên kiểm tra, kiểm soát công việc đang làm là điều kiện không thể thiếu đối với bất kỳ hoạt động có ý thức nào ở con người. Vì vậy, "lập trình" cho công việc là điều cần thiết phải tiến hành trong DCT. Trước hết, người dạy phải thực hiện việc "lập trình" ngay trong bài học và phải làm sao để cuối cùng học sinh có được khả năng điều khiển việc lập chương trình hành động cho bản thân .

Ý thức của học sinh trong học chỉnh trị có được một phần nhờ vào quá trình giáo dục lâu dài từ trước đó của gia đình và nhà trường. Những thói quen tốt, sự nề nếp trong sinh hoạt và học tập được rèn dũa ở các em sẽ giúp trẻ thuận lợi trong việc đáp ứng yêu cầu của bất kỳ hoạt động nghiêm túc nào dù là hoạt động mới mẻ.

Những học sinh được có ý thức và nề nếp trong sinh hoạt cũng sẽ dễ dàng thích nghi với yêu cầu nghiêm túc của hoạt động học tập ngay từ những ngày tháng đầu tiên của cuộc sống nhà trường.

3.3.2. Về phía nhà trường và giáo viên

3.3.2.1. Nhà trường và giáo viên phải có nhận thức đúng về bản chất của hiện

tượng khó khăn học tập của học sinh

Các thông tin thu được qua trò chuyên trao đổi từ phía nhà trường và giáo viên tiểu học đều phản ánh chung một sự đánh giá là "những học sinh này không thể học được". Đây cũng chính là lí do của tình trạng các em đang bị xếp vào diện "ngoài luồng" để không ảnh hưởng đến thành tích của giáo viên và nhà trường. Sự nhận thức chưa đúng về những khó khăn trong học tập của học sinh chính là nguyên nhân của những hạn chế về phối hợp, ủng hộ của nhà trường và giáo viên chủ nhiệm lớp trong việc tổ chức DCT của đề tài luận án đã gặp phải trong thời gian đầu. Tình trạng, không bố trí được phòng cho lớp học chỉnh trị, giáo viên không cho học sinh rút về lớp học chỉnh trị vì lí do "đã học kém lại càng thêm hổng kiến thức thêm" (vì thiếu bài hôm đó - lí do của giáo viên chủ nhiệm lớp 2C)... đã làm cho lớp học chỉnh trị không triển khai được một số buổi ở giai đoạn đầu. Về sau, với sự tiến bộ của học sinh đạt được, được giáo viên và nhà trường xác nhận, lớp học chỉnh trị của đề tài luận án đã nhận được sự ủng hộ rất nhiệt tình, không chỉ bằng tinh thần, mà cả sự giúp đỡ rất cụ thể về cơ sở vật chất, sự quan tâm và tạo nhiều điều kiện thuận lợi hơn.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 191 trang tài liệu này.

3.3.2.2. Phải có chủ trương, kế hoạch can thiệp hỗ trợ cho học sinh học kém từ phía nhà trường và giáo viên

Như khuyến cáo của Tổ chức Y tế thế giới, học sinh CPTRG hoàn toàn có thể theo học được chương trình phổ thông nếu được phát hiện và hỗ trợ kịp thời về mặt sư phạm. Sử dụng phương pháp đặc thù của TLH TK sẽ giúp xác định được những học sinh nào trong số học kém thì có thể dạy để các em học được. Mặt khác, giáo viên tiểu học là những người được đào tạo ra để dạy cho trẻ phát triển đúng độ tuổi. Vì vậy việc tìm ra nguyên nhân gây cản trở việc tiếp thu tri thức cũng như việc dạy

cho những học sinh còn khả năng học tập rất cần có sự tham gia của các nhà chuyên môn (sàng lọc phát hiện, chẩn đoán và chỉnh trị). Những chủ trương, kế hoạch từ phía nhà trường và sự phối hợp với các nhà chuyên môn nhằm tìm giải pháp giúp đỡ về mặt sự phạm để học sinh có thể vượt qua những khó khăn trong học tập sẽ là cách tốt nhất làm hạn chế tình trạng lưu ban, bỏ học của học sinh trong các nhà trường phổ thông.

3.3.2.3. Những điều kiện về nhân cách của người giáo viên DCT

Như chúng ta đã biết, dạy cho những học sinh "có vấn đề" về nhận thức (học kém) là việc dạy học mất nhiều thời gian, công sức hơn bởi nó đòi hỏi sự chú ý riêng của giáo viên đối với từng học sinh và sự thay đổi linh hoạt hợp lý, tùy thuộc vào từng "ca" cụ thể. Với học sinh CPTRG, sự CPT một vài vùng chức năng của vỏ não sẽ làm cho các em chậm chạp, lúng túng, khó khăn, thậm chí không giải quyết được các nhiệm vụ học tập và được biểu hiện dưới nhiều dạng khác nhau. Đặc biệt, những rối loạn đọc hiểu ở học sinh CPTRG gây ảnh hưởng đến việc tiếp nhận và xử lý các thông tin nghe được, đọc được, làm hạn chế khả năng diễn đạt những suy nghĩ của bản thân, từ đó các em khó khăn trong việc thực hiện các yêu cầu của cô giáo hay phối hợp với bạn bè để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Thực tế tiến hành DCT phục vụ cho đề tài nghiên cứu đã cho chúng tôi các trải nghiệm khác nhau về cảm xúc với những học sinh này, đặc biệt là các cảm xúc tiêu cực như: bực bội, nhàm chán, muốn bỏ cuộc, thất vọng.... trước sự chậm chạm, lúng túng, mất tập trung, nói trước quên sau và các biểu hiện rối loạn hành vi khác ở học sinh. Tuy nhiên, cũng trong quá trình tổ chức DCT, chúng tôi cũng được kiểm chứng khuyến cáo của WHO và các kết quả nghiên cứu của các nhà TLH nhiều nước trên Thế giới, đó là những trẻ CPTRG hoàn toàn có thể theo học được ở các nhà trường phổ thông bình thường, nếu chúng được phát hiện sớm và nhận được sự hỗ trợ phù hợp, kịp thời.

Vì vậy, chúng tôi cho rằng, bên cạnh việc tiến hành các tác động trong DCT, giáo viên còn phải chú trọng để phát hiện và hiện thực hoá các khả năng, tiềm năng phát triển của từng em; Phát triển các đặc điểm cá nhân mỗi em như: hứng thú, năng lực, thiên hướng, tình cảm, quan hệ, sự say mê, …; Tạo dựng bầu không khí tâm lí

thuận lợi cho sự phát triển của trẻ; Giúp đỡ và hỗ trợ kịp thời về mặt tâm lí cho cả học sinh, phụ huynh học sinh.

Ngoài ra, cần phải có các hình thức tập huấn để trang bị những hiểu cần thiết cho giáo viên để họ hiểu, thông cảm và chia sẻ với học sinh một cách tốt nhất. Như phần trên đã phân tích, trong lớp học và trong quan hệ với thầy cô giáo, bạn bè cùng trang lứa, những học sinh này luôn có cảm giác bản thân mình yếu kém hơn so với bạn bè do những trải nghiệm về sự thất bại trong việc giải quyết nhiệm vụ học tập. Các em thường biểu hiện tự ti, rụt rè, nhút nhát và ngại tiếp xúc. Những đặc trưng đó của học sinh đòi hỏi người đối diện phải khéo léo, “nghệ thuật” để có thể đi vào thế giới bên trong của các em. Sự khéo léo và nghệ thuật thể hiện ở việc biết tạo ra những tình huống “có vấn đề” vừa sức với trẻ, hỗ trợ một cách phù hợp để các em thành công trong các tình huống đó và đưa ra sự động viện khích lệ kịp thời nhằm tạo động cơ, niềm tin và hứng thú học tập cho trẻ. Tất cả các công việc của người giáo viên khi tiến hành DCT đỏi hỏi ở họ những nét rất riêng trong nhân cách bên cạnh những nét đặc trưng của nhân cách nhà giáo. Các kiến thức nền tảng của người giáo viên giúp họ thiết kế bài học và tổ chức triển khai DCT đảm bảo các nguyên tắc và yêu cầu về cách thức tiến hành. Không kém phần quan trọng để thành công trong DCT là những phẩm chất nhân cách của người giáo viên như tính kiên trì, tính thẳng thắn, công bằng và đồng cảm, tế nhị, khéo léo trong ứng xử với học sinh.

3.3.3. Về phía cha mẹ học sinh

3.3.3.1. Cha mẹ phải nhận thức đúng về bản chất học kém cụ thể của con mình

Hầu hết phụ huynh của những học sinh CPTRG đều nhận thấy việc học của con cái họ là "có vấn đề", nhưng không hiểu được nguyên nhân của vấn đề. Giải pháp của phụ hunh học sinh cho những "vấn đề" ở trẻ thường xuất phát từ sự kỳ vọng, sự sốt ruột ... về thành tích học tập của con cái. Vì thế giải pháp không những không đem lại hiệu quả mà thậm chí đã làm cho tình hình càng trở nên trầm trọng hơn. Đứa trẻ trở thành nạn nhân của việc học thêm nhồi nhét; "ngơ ngác" trước các yêu cầu của các lớp học khác nhau và các giáo viên khác nhau. Điều này ít nhiều ảnh hưởng đến việc tiếp nhận các tác động DCT. Vì vậy, để tiến hành DCT có hiệu

quả và để huy động sự ủng hộ của phụ huynh học sinh, bằng hình thức nào đó, cần giúp phụ huynh hiểu biết đúng bản chất của việc học kém ở con cái họ để từ đó có thái độ phù hợp.

3.3.3.2. Phải có sự phối hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa phụ huỳnh học sinh với giáo viên và nhà trường

Sự phối hợp của phụ huynh trước hết có tác dụng thống nhất và củng cố thêm các tác động DCT khi họ hướng dẫn trẻ học ở nhà. Không hiếm những trường hợp, cha mẹ học sinh quá chiều con, đến mức học sinh dù nhỏ tuổi nhưng tự cho mình quyền “thích thì mới làm”. Hệ quả là, ở trên lớp, với yêu cầu nghiêm túc từ phía giáo viên, học sinh chấp hành đúng qui trình cần thiết và hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao. Nhưng về nhà, mọi sự lại “đảo ngược” theo ý thích của trẻ, nên các kỹ năng vừa mới chớm hình thành lại bị xoá bỏ. Điều này sẽ gây ảnh hưởng một cách đáng kể đến hiệu quả DCT. Kết quả thực hiện nhiệm vụ của những học sinh này càng ngày càng kém xa với những học sinh cùng mức ở “đầu vào”, các biểu hiện của rối loạn hành vi ngày càng gia tăng gây cản trở rất lớn đối với học tập nói chung cũng như việc đáp ứng yêu cầu của DCT.

Xuất phát từ thực tế trên đã cho thấy, DCT rất cần sự thống nhất, hiểu biết và chia sẻ từ phía phụ huynh về quan điểm cũng như các nguyên tắc cần đảm bảo trong quy trình DCT. Sự phối hợp này sẽ tạo điều kiện thuận lợi và làm rút ngắn về thời gian cho việc bình thường hóa chức năng bị rối loạn ở học sinh CPTRG.

Kết luận chương 3

Trên cơ sở thăm khám lâm sàng tâm lý thần kinh đối với học sinh tiểu học CPTRG cho thấy, dựa vào định khu CPT các vùng chức năng não có thể phân chia rối loạn đọc hiểu ở học sinh theo các dạng với các cơ chế khác nhau. Với mỗi trường hợp trong mỗi dạng, lại phản ánh một bức tranh riêng về sự rối loạn đọc hiểu. Nói cách khác, khó khăn đọc hiểu của học sinh tiểu học CPTRG thể hiện ở các hội chứng với các triệu chứng rất đa dạng, tùy thuộc vào mức độ và tính chất CPTcác vùng chức năng não ở mỗi đứa trẻ.

Kết quả thu được sau DCT đọc hiểu đối với các trường hợp nghiên cứu cho thấy:

- Ở học sinh CPT chức năng các vùng não cấp III phía trước được xác định những khó khăn trong đọc hiểu xuất phát từ rối loạn hành vi gây sao nhãng, mất tập trung chú ý. Các tác động DCT được thiết kế hướng tới mục đích chuyển việc đọc của học sinh việc đọc từ không có ý thức lên thành mức độ có ý thức. Sự tiến bộ của học sinh sau 3 tháng theo học lớp học chỉnh trị đã phản ánh sự đáp ứng hiệu quả của các tác động được thiết kế đối với các trường hợp CPT chức năng vùng não cấp III phía sau.

- Dựa vào kết quả thu được từ các trường hợp nghiên cứu DCT đọc hiểu thuộc nhóm CPT chức năng vùng não cấp III phía sau có thể khẳng định, có sự ảnh hưởng của các tác động DCT. Với các phương pháp tác động trong DCT đọc hiểu được thiết kế đã chỉnh trị được các rối loạn trong phân tích các quan hệ trực quan lẫn các quan hệ biểu trưng - tức là khắc phục được nguyên nhân trực tiếp của những khó khăn đọc hiểu ở các trường hợp nghiên cứu.

Với các tác động DCT đọc hiểu đã được thiết kế, việc triển khai có sự khác nhau về nhịp độ, về thời gian dạy (dài hay ngắn) và hiệu quả đạt được cũng không như nhau ở từng em, tùy thuộc vào cơ chế và mức độ CPT của chúng.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Qua nghiên cứu lý luận về DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG, chúng tôi nhận thấy:

1.1. CPT các vùng chức năng trên não là nguyên nhân cơ bản nhất gây nên những khó khăn cho học sinh trong việc tiếp thu tri thức. Tuy nhiên, khác với học sinh CPT trí tuệ, ở HSTH CPTRG chỉ một hai một vài vùng não CPT so với giới hạn độ tuổi, cho nên việc bù trừ chức năng của các vùng não ở trẻ hoàn toàn có thể diễn ra. Đây là cơ sở để tiến hành DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG.

1.2. Khó khăn đọc hiểu ở HSTH CPTRG diễn ra theo các cơ chế khác nhau tùy thuộc vào định khu CPT chức năng trên não. Điều này đòi hỏi trước khi tiến hành DCT, cần thiết phải tiến hành chẩn đoán tâm lý thần kinh để vạch ra cơ chế của khó khăn ở đứa trẻ, trên cơ sở đó thiết kế và tiến hành các tác động bù trừ trong DCT đọc hiểu phù hợp với tính chất và mức độ của nó.

Qua nghiên cứu thực tiễn về DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG, chúng tôi nhận thấy:

1.3. DCT đọc hiểu với phương thức tác động bù trừ chức năng đối với các vùng CPT trên não là hình thức dạy học khả thi và mang lại hiệu quả thiết thực.

- Xét về góc độ giáo dục: DCT đọc hiểu không chỉ có khả năng cải thiện đọc hiểu ở trẻ CPTRG mà còn góp phần nâng cao nhận thức của học sinh, giúp các em theo kịp chương trình phổ thông. Các trường hợp được DCT trong thực nghiệm đã chứng minh điều đó.

- Xét dưới góc độ xã hội: DCT đọc hiểu đã góp phần tích cực vào việc khắc phục hiện tượng học kém trong nhà trường. Sự cải thiện về đọc hiểu và sự tiến bộ ít nhiều trong kết quả học tập đã giúp các em tự tin hơn, quan hệ với bạn bè và thầy cô có cởi mở hơn, dễ dàng hòa nhập hơn.

1.4. Thời gian, tiến độ, nhịp độ và các phương pháp tác động trong DCT đọc hiểu cho từng học sinh không giống nhau do chúng có cơ chế rối loạn khác nhau.

Tuy nhiên, một điều chắc chắn để khẳng định là việc DCT được thực hiện càng sớm càng tốt bởi như vậy thời gian chỉnh trị sẽ ngắn hơn, hiệu quả sớm thấy hơn.

Thực tế tiến hành DCT còn cho thấy rằng, hình thức "lồng ghép" (ghép những học sinh CPTRG thuộc các dạng khác nhau ở cùng một khối lớp vào học cùng với nhau trong một buổi dạy) là thích hợp và khả thi. Bằng sự khích lệ và phân công nhiệm vụ, có thể huy động một cách tích cực sự tương tác giữa học sinh với nhau, vì vậy còn diễn ra sự bù trừ khi các em hợp tác với nhau trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập.

1.5. Trong DCT đọc hiểu, việc thiết kế và tổ chức bài học theo nguyên tắc chương trình hóa là hết sức cần thiết và hoàn toàn phù hợp đối với học sinh CPTRG theo bất kỳ cơ chế nào. Dạy học chương trình hóa không chỉ giúp các em dễ dàng hơn trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập và tăng cường sự kiểm tra kiểm soát đối với quá trình tiến hành công việc mà còn có ý nghĩa rất lớn về mặt tâm lý.

Trong chương trình các thao tác theo trật tự, mặc dù mỗi bước cần phải được luyện tập kéo dài, lặp đi lặp lại. Song giáo viên cần chú ý hướng dẫn và cùng làm với học sinh ở các bước tiếp theo để bài tập luôn được giải quyết trọn vẹn, học sinh biết cách trình bày về hình thức, lập trình được trật tự của các hành động và thao tác giải quyết nhiệm vụ của bài tập.

1.6. Thực nghiệm DCT đọc hiểu đã được thực hiện trên các trường hợp học sinh tiểu học CPTRG. Qua các trường hợp thực nghiệm đã cho thấy có sự cải thiện đáng kể về đọc hiểu ở học sinh dưới tác động của quá trình DCT, tuy nhiên, mức độ cải thiện không giống nhau ở các em. Quan sát sư phạm trong suốt quá trình thực nghiệm cho thấy các hình thức tác động được thiết kế cho các dạng rối loạn liên quan đến đọc hiểu được đáp ứng tương đối tốt với cơ chế rối loạn tương ứng đã được xác định. Kết quả thực nghiệm DCT đọc hiểu đối với các trường hợp được nghiên cứu đã cho phép khẳng định, HSTH CPTRG có khó khăn đọc hiểu là những học sinh còn có thể học được nếu phát hiện sớm và được dạy học phù hợp với trình độ của đứa trẻ.

Từ kết quả nghiên lý luận và thực tiễn cho thấy giả thuyết của luận án đã được chứng minh, đề tài nghiên cứu đã hoàn thành.