Những Cơ Sở Xác Định Nội Dung Thực Nghiệm

+ Lựa chọn hệ thống bài tập và thiết kế chương trình tác động bù trừ trong

DCT đọc hiểu

+ Phân tích đánh giá kết quả tác động DCT đối với sự tiến bộ về đọc hiểu ở

học sinh tham gia thực nghiệm

2.4.3. Nội dung thực nghiệm

2.4.3.1. Những cơ sở xác định nội dung thực nghiệm

+ Nội dung thực nghiệm hình thành được xây dựng dựa trên nội dung có liên

quan đến yêu cầu đọc hiểu trong môn Tiếng Việt và Toán của chương trình lớp 2

+ Thực nghiệm hình thành được tiến hành dựa trên cơ sở các tác động bù trừ đã được thiết kế tương ứng với cơ chế khó khăn đọc hiểu được phát hiện ở học sinh (các tác động thiết kế được trình bày chi tiết ở chương 3). Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh thực hiện hệ thống các thao tác trên cơ sở các chức năng phát triển trong giới hạn bình thường theo độ tuổi.

2.4.3.2. Nội dung thực nghiệm

+ Xác định cơ chế bù trừ phù hợp đối với mỗi dạng khó khăn đọc hiểu của học sinh CPTRG. Lựa chọn, xây dựng các bài tập tương ứng với tác động đã được thiết kế cho mỗi nhóm học sinh CPTRG.

+ Tổ chức DCT để xem xét sự tiến bộ của học sinh dưới ảnh hưởng của các

tác động DCT đọc hiểu đã thiết kế.

2.4.4. Cách thức tiến hành thực nghiệm hình thành

Để thực thi nội dung thực nghiệm nêu trên, chúng tôi chủ yếu sử dụng phương pháp thực nghiệm (thực nghiệm hình thành). Tổ chức DCT thông qua các tác động đã được thiết kế trên cơ sở phân tích kết quả chẩn đoán tâm lý thần kinh ở học sinh CPTRG (xác định định khu CPT trên não và các vùng não phát triển trong giới hạn bình thường làm cơ sở cho việc bù trừ chức năng) và những cơ sở tâm lý học, phương pháp dạy học bộ môn (như đã trình bày ở phần 1.3.2)

Thực nghiệm được tiến hành như sau:

2.4.4.1. Tổ chức lớp học thực nghiệm

Lớp học thực nghiệm DCT đọc hiểu được Ban Giám hiệu bố trí tại hội

trường của nhà trường. Hội trường có đầy đủ bàn ghế cho học sinh và giáo viên, có

bảng viết, đảm bảo về không gian của lớp học như ánh sáng, vệ sinh, độc lập và sự yên tĩnh.

Theo kế hoạch đã thống nhất với nhà trường, để thuận lợi cho việc bố trí cơ sở vật chất và phù hợp với thời khóa biểu học tập, sinh hoạt của nhà trường, thực nghiệm DCT đọc hiểu được tiến hành mỗi tuần 2 buổi, vào các buổi chiều thứ 3 và thứ 6 hàng tuần. Trong suốt thời gian diễn ra thực nghiệm, học sinh vẫn học tập bình thường tại lớp học. Theo lịch thực nghiệm đã sắp xếp, các em được rút khỏi lớp học trong thời gian từ 1 tiếng đến 1 tiếng 30 phút để tham gia vào lớp học chỉnh trị.

Vị trí chỗ ngồi của học sinh được sắp xếp theo nhóm “vấn đề” gây khó khăn trong học tập ở học sinh để tiện hướng dẫn và theo dõi các em thực hiện nhiệm vụ đã được giao.

Ngoài sách giáo khoa của hai môn Toán và Tiếng Việt được yêu cầu mang theo khi xuống lớp học chỉnh trị, các em được chuẩn bị đầy đủ giấy bút và những dụng cụ học tập cũng như các công cụ hỗ trợ cần thiết tại lớp học chỉnh trị.

Số học sinh được chọn thực nghiệm là 8 học sinh CPTRG có khó khăn đọc hiểu thuộc khối lớp 2, đang học tại các lớp học bình thường của trường tiểu học Hồng Sơn, thành phố Vinh, Nghệ An. Tại thời điểm được chọn thực nghiệm DCT, các em đang được xếp vào diện học kém và đa số được các cô giáo chủ nhiệm lớp đánh giá là không học được theo chương trình như các bạn trong lớp.

Theo kết quả phân loại dựa vào chẩn đoán tâm lý thần kinh, những học sinh này thuộc 2 nhóm: Nhóm 1 gồm 5 học sinh CPT chức năng các vùng não cấp III phía trước; Nhóm 2 gồm 3 học sinh CPT chức năng các vùng não cấp III phía sau.

Sở dĩ lựa chọn hai nhóm học sinh này để tiến hành thực nghiệm bởi:

- Qua phân tích cơ sở TLH TK của đọc hiểu (đã trình bày ở mục 1.2.2.chương 1) cho thấy, vùng não cấp III phía trước và phía sau là các vùng não đóng vai trò chủ đạo trong việc đọc hiểu - là các vùng liên hợp của vỏ não;

- Xét về mặt chức năng cho thấy, CPT chức năng định khu tại vùng não cấp III phía trước gây những ảnh hưởng gián tiếp đến việc thiết lập nghĩa và ý khi đọc

làm cho trẻ không hiểu được bài đọc. Vì vậy, khó khăn đọc hiểu ở học sinh CPT chức năng vùng não này là hệ quả của một hình thức rối loạn khác, còn được gọi là khó khăn đọc hiểu thứ phát; Trong khi đó, với các trường hợp CPT định khu tại vùng não cấp III phía sau đã gây nên những khó khăn trực tiếp của việc hiểu khi tiến hành việc đọc ở đứa trẻ - được gọi là khó khăn đọc hiểu tiên phát. Như vậy, hai nhóm học sinh được chọn thực nghiệm sẽ phản ánh hai cơ chế đặc trưng của khó khăn đọc hiểu và đòi hỏi phải được bù trừ bằng hai cơ chế khác nhau.

2.4.4.2. Các bước tiến hành thực nghiệm

Dựa trên quy trình DCT (đã được trình bày ở mục 1.3.3 chương 1), thực nghiệm được tiến hành như sau:

Đo đầu vào thực nghiệm - xác định cơ chế gây khó khăn đọc hiểu ở học sinh được chọn làm thực nghiệm thông qua các triệu chứng tâm lý thần kinh bộc lộ ở kết quả chẩn đoán bằng test Luria - 90 (đã thực hiện ở bước thứ 2 trong thực nghiệm xác định - bước chẩn đoán chuyên sâu):

- Nhóm 1.

Thuộc nhóm này gồm những học sinh có kết quả tiến hành "Luria - 90" phản ánh các vấn đề liên quan đến việc lập chương trình hành động ghi nhớ đối với cả kích thích thị giác lẫn ghi nhớ thính giác. Có thể phát hiện sự rối loạn việc lập chương trình hành động thông qua các biểu hiện: rối loạn sự tập trung chú ý; xuất hiện tính ì chậm luân chuyển trong quá trình ghi nhớ (lặp lại nhiểu lần lỗi sai mặc dù đã được nhắc lại, được củng cố); xuất hiện các lỗi loạn ngôn kiểu ngữ nghĩa khi ghi nhớ và tái hiện các dấu vết thính giác. Các biểu hiện thu được qua kết quả tiến hành test Luria - 90 của những học sinh CPTRG thuộc dạng này hoàn toàn đúng với các triệu chứng tâm lý thần kinh được mô tả trong các nghiên cứu ở trẻ CPT các vùng não cấp III phía trước.

Kết quả trên cho phép kết luận về định khu CPT và cơ chế rối loạn đọc hiểu là những khiếm khuyết nằm trong cấu trúc của hoạt động đảm bảo việc tổ chức đọc như là một hoạt động: đảm bảo động cơ của hoạt động; hình thành chiến lược đọc; xem xét việc nảy sinh các phán đoán ý phù hợp và các hành động kiểm soát. Trong

các tài liệu nghiên cứu trước đây đã mô tả, cơ sở dẫn đến rối loạn đọc ở trẻ CPT vùng não này hoặc là do rối loạn tính lựa chọn trong hệ thống các quan hệ ngữ nghĩa hoặc là trong hệ thống tri giác thị giác các chữ cái hoặc do rối loạn sự tập trung chú ý. Việc thiếu vắng động cơ hoạt động và nhu cầu của việc kiểm soát các hành động của mình thì không thể nào điều khiển được các lỗi nên dẫn đến sự đoán mò. Nhưng sự đoán mò khác với các rối loạn đọc trên ở chỗ sự đoán mò không mang tính ý nghĩa (không dựa vào ý nghĩa của bài để đoán) mà mang tính ngẫu nhiên [trang 247, 93].

Như vậy, cơ chế gây khó khăn đọc hiểu của học sinh thuộc nhóm này là sự rối loạn trong cấu trúc hoạt động, làm cho các thao tác bị sắp xếp lộn xộn và có nguyên nhân từ sự CPT vùng não cấp III phía trước. Nói cách khác, khó khăn đọc hiểu là hệ quả của sự rối loạn việc lập trình, kiểm tra, điều khiển việc đọc.

- Nhóm 2.

Các triệu chứng tâm lí thần kinh bộc lộ qua test Luria - 90 ở những học sinh đã cho thấy một cơ chế hoàn toàn khác của sự rối loạn. Phần ghi nhớ thị giác của học sinh đã phản ánh sự mất khả năng định hướng hệ thống tọa độ trong không gian (trước hết là bị mất định hướng bên phải, bên trái; trên, dưới) và khó khăn trong phân tích đường nét không gian. Đây là những triệu chứng tâm lí thần kinh thường được mô tả trong các rối loạn đọc hiểu do rối loạn tri giác - không gian nảy sinh do CPT các vùng não cấp III phía sau. Cơ chế gây rối loạn đọc hiểu là sự rối loạn việc chuyển từ mức độ tổng hợp trực quan trực tiếp đến các quá trình biểu tượng để thao tác với các nghĩa của từ, với các cấu trúc lô gic - ngữ pháp phức tạp và thao tác với hệ thống các con số, các tương quan trừu tượng. Vùng não cấp III phía sau là cơ sở não trực tiếp thực thi nhiệm vụ phân tích các quan hệ trực quan lẫn biểu trưng để lĩnh hội thông tin chứa đựng trong các cấu trúc lôgic - ngữ pháp. Nghiên cứu nhằm xác định các khiếm khuyết ở trẻ CPT chức năng vùng não cấp III phía sau, Luria mô tả: rối loạn phân tích – tổng hợp đồng thời hay rối loạn khả năng đánh giá các quan hệ không gian đã làm cho trẻ không hiểu được một loạt các cấu trúc ngữ pháp mà việc lĩnh hội thông tin đòi hỏi phải thông qua việc phân tích các quan hệ

"không gian ảo" như: quan hệ không gian qua các giới từ; các quan hệ so sánh mà trong đó sự so sánh có phân tích đồng thời và không thể hiện nội dung không gian một cách cụ thể (như so sánh bậc 2, bậc 3); cấu trúc về thời gian biểu hiện mối quan hệ thời gian giữa các sự kiện; cấu trúc trong các câu mà trong đó các từ có ràng buộc về mặt lô gic không trực tiếp, các cấu trúc ngữ pháp phức tạp...

Như vậy, có thể kết luận, CPT vùng não cấp III phía sau là cơ chế trực tiếp gây khó khăn đọc hiểu ở học sinh nhóm này - còn gọi là khó khăn đọc hiểu tiên phát.

Tiến hành các tác động của thực nghiệm

- Tìm hiểu những khó khăn thực tế về đọc hiểu của học sinh cũng như khối lượng tri thức, kỹ năng và sự hình thành các thao tác trí tuệ ở mỗi học sinh (để xác định điểm tựa trong DCT) trước khi tiến hành DCT bằng hệ thống các bài tập ở các phân môn của Tiếng Việt (Tập đọc; Luyện từ và câu, Tập làm văn) và Toán (phần tính: phép tính không nhớ và có nhớ, bài toán có lời văn).

Những bài tập sử dụng để kiểm tra trước khi DCT được lựa chọn vào từ sách giáo khoa, sách bài tập và sách tham khảo lớp 2 theo chương trình học tập hiện hành (xin tham khảo phiếu học tập số 1 trong hồ sơ các trường hợp ở phụ lục)

Quá trình làm bài của học sinh được quan sát và ghi biên bản để làm căn cứ

cho việc đánh giá về mỗi trường hợp.

- Thiết kế các tác động của thực nghiệm DCT theo các cơ chế cụ thể ở

mỗi nhóm:

Với nhóm 1 - CPT chức năng định khu tại vùng não cấp III phía trước:

Các tác động DCT với nhóm học sinh này được thiết kế hướng tới việc khắc phục những biểu hiện của rối loạn việc lập trình, điều khiển và kiểm soát quá trình thực hiện hành động của bản thân học sinh bởi cơ chế bù trừ từ bên ngoài vào. DCT được tiến hành trên cơ sở hướng dẫn các em thực hiện các thao tác có thứ tự, có ý thức theo một chương trình thống nhất, đã được thiết kễ sẵn. Bằng thứ tự các thao tác được hướng dẫn, giúp học sinh khu trú công việc, tập trung chú ý vào nhiệm vụ của bài tập và có thể kiểm tra lại công việc của mình; đồng thời, chương trình các

thao tác và thứ tự thực hiện chúng sẽ giúp thay thế khâu yếu kém tương ứng với cấu trúc vùng CPT; chuyển việc đọc từ không có ý thức lên thành mức độ có ý thức. Cơ sở não bộ để thực hiện các tác động bù trừ này là sự bảo tồn của các vùng não phía sau (vùng thái dương, vùng chẩm của não bộ). Bản chất của sự rối loạn ở đứa trẻ không nằm ở sự rối loạn các thao tác, các em vẫn có khả năng thực hiện từng thao tác cụ thể do sự phát triển trong giới hạn theo độ tuổi bình thường của các vùng não đảm nhận các chức năng chuyên biệt. Tuy nhiên, việc tổ chức các thao tác thành một chương trình hành động để giải quyết nhiệm vụ cụ thể thì trẻ không thực hiện được bởi sự CPT vùng não cấp III phía trước (với chức năng liên hợp). Vì vậy, chương trình các thao tác theo thứ tự được thiết kế sẵn sẽ giúp trẻ khắc phục được hạn chế của mình. Dần dần, dựa trên mức độ thành thạo đối với các thao tác giúp học sinh rút gọn các bước trong chương trình để dần bình thường hóa việc lập trình và kiểm soát công việc của bản thân để đảm bảo việc đọc chính xác trên cơ sở đó hiểu được bài đọc.

Với nhóm 2 - CPT chức năng định khu tại vùng não cấp III phía sau:

Việc bù trừ chức năng đối với những học sinh thuộc nhóm này được thực hiện trên cơ sở não bộ hoàn toàn khác. Các triệu chứng tâm lí thần kinh ở nhóm học sinh này cũng cho phép chẩn đoán về sự bảo tồn của các chức năng chuyên biệt như tri giác thị giác (vỏ não vùng chẩm); tri giác thính giác (vỏ não vùng thái dương); chức năng cảm giác - vận động (vỏ não vùng đỉnh); và chức năng kiểm tra kiểm soát hành động đang diễn ra (vỏ não vùng trán). Việc thiết lập cơ chế bù trừ trong DCT đối với học sinh CPTRG trong những trường hợp này được thực hiện trên cơ sở huy động tối đa chức năng của các vùng não phát triển trong giới hạn bình thường này để giúp trẻ khắc phục các khiếm khuyết trong phân tích – tổng hợp đồng thời hay rối loạn khả năng đánh giá các quan hệ không gian.

DCT chú trọng việc kết hợp đồng thời sự tham gia của các cơ quan phân tích và trên cơ sở của huy động chức năng được kiểm tra kiểm soát quá trình thực hiện hành động của trẻ. Chẳng hạn, việc yêu cầu trẻ tái hiện hình ảnh chữ viết dưới dạng vận động - huy động chức năng của vỏ não đỉnh trước (viết lại chữ cái bằng tay vào

trong không khí mà không có sự tham gia của thị giác); kết hợp làm việc 2 cơ quan phân tích thị giác (vỏ não vùng chẩm) và xúc giác (vỏ não vùng đỉnh sau) (nhìn và sờ nắm thẻ cát chữ cái để cảm nhận, so sánh); đọc các từ màu sắc, trong từ, mỗi chữ cái được viết bằng các màu sắc khác nhau (chức năng của vỏ não vùng chẩm). Mặt khác, các tác động trong DCT phải làm sao giúp đưa ra ngoài, biểu diễn một cách trực quan cấu trúc của câu, dùng các mô hình, màu sắc để "vật thể hóa" các quan hệ chứa đựng thông tin cần lĩnh hội để học sinh hiểu được và sau đó diễn đạt lại bằng ngôn ngữ. Đến một mức độ nào đó, cần giúp học sinh loại bỏ dần các công cụ hỗ trợ trong việc phân tích câu, đọc và hiểu câu. Tùy vào sự tiến bộ của học sinh, có thể nâng dần lên ở yêu cầu xây dựng đoạn văn, bài văn khi có thể.

Toàn bộ các bài tập nhằm phát hiện khó khăn đọc hiểu cũng như để tác động bù trừ chức năng trong thực nghiệm DCT đều phải phù hợp với chương trình học tập hiện hành. Tuy nhiên, việc hướng dẫn các thao tác cụ thể cho học sinh phải tùy thuộc vào cơ chế CPT của mỗi dạng và được điểu chỉnh về thời gian, tiến độ, nhịp độ trong quá trình DCT của thực nghiệm trên mỗi học sinh

- Tiến hành các giờ dạy thực nghiệm có theo dõi, quan sát, nghiên cứu sản phẩm,... xem xét, đánh giá sự tiến bộ ở học sinh để nâng dần mức độ yêu cầu đối với các em, nhằm mục đích dần dần bình thường hóa các chức năng bị rối loạn ở học sinh.

Sự biến đổi của học sinh dưới tác động của thực nghiệm được mô tả cụ thể trong các trường hợp nghiên cứu (được trình bày trong chương 3 của luận án)

Đánh giá kết quả sau thực nghiệm

Mục đích: đánh giá ảnh hưởng của các tác động DCT đọc hiểu được thiết kế đối với 2 nhóm học sinh CPT chức năng định khu tại vùng não cấp III phía trước và vùng não cấp III phía sau.

Tổng hợp các thông tin thu được từ học sinh qua quan sát, theo dõi trên học sinh, qua trò chuyện với giáo viên, phụ huynh và cả với học sinh, qua phân tích bài làm của học sinh cho phép đánh giá ảnh hưởng của các tác động DCT đọc hiểu ở các mặt định tính và định lượng. Để đánh giá sự tiến bộ của học sinh có thể dựa vào

các tiêu chí sau đây:

- Kết quả làm bài của học sinh thông qua hệ thống bài tập thuộc hai môn Toán và Tiếng Việt ở các phân môn tương tự như hệ thống bài tập trước khi tiến hành các tác động nhưng tương ứng với mức độ khó của chương trình học tập hiện hành tại thời điểm tiến hành kiểm tra. (xin tham khảo phiếu học tập số 2 ở phụ lục).

- Điểm số thi và kết quả học tập cuối năm của học sinh.

- Nhận xét và đánh giá của giáo viên và phụ huynh học sinh

- Những biến đổi về nhân cách của học sinh

Toàn bộ quá trình nghiên cứu từ sàng lọc phát hiện, chẩn đoán chuyên sâu đến thực nghiệm DCT đọc hiểu với các số liệu thu được và việc xử lý kết quả thực nghiệm được mô chi tiết trong các trường hợp nghiên cứu điển hình. (kết quả nghiên cứu điển hình được trình bày ở chương 3 của luận án).

Bảng 2.3. Mô tả tiến trình nghiên cứu

Giai đoạn

Thời gian	Khách thể	Phương pháp
	Sàng lọc phát	Học kỳ I	262 học sinh lớp	trắc nghiệm
	hiện HSTH	(2013 - 2014)	1	(Test Gille)
Thực	CPTRG		255 học sinh lớp
nghiệm			2
xác	Chẩn đoán xác	Học kỳ I	223 học sinh lớp	trắc nghiệm
định	định định khu	(2013 - 2014)	1	(Test Luria - 90)
	CPT		202 học sinh lớp
			2
	Thực nghiệm	Học kỳ II	5 học sinh CPT	Thực nghiệm,
Thực nghiệm hình thành	tác động	(2013 - 2014)	vùng não cấp III phía trước 3 học sinh CPT vùng não cấp III phía sau	Quan sát, dự giờ, phỏng vấn, chuyên gia, nghiên cứu sản phẩm, nghiên
				cứu trường hợp