Tổ chức Lao động Quốc tế đã xuất bản Mô hình Tiêu chuẩn Năng lực Khu vực Châu Á - Thái Bình Dương cho nhiều nghề. Trong các bộ tiêu chuẩn này đều có hướng dẫn về các phương pháp đánh giá nên được sử dụng, các chứng cứ kiến thức và kỹ năng cần thu thập cho việc đánh giá mỗi đơn vị năng lực. Các nước Tiểu vùng Sông Mê Công đã sử dụng các bộ tiêu chuẩn này để thử nghiệm đánh giá công nhận lẫn nhau về trình độ và kỹ năng nghề trong khu vực cho một số lĩnh vực nghề như công nghệ ô tô, hàn, phục vụ buồng khách sạn. [29]
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước
Nhiều công trình nghiên cứu trong nước của các tác giả như Đặng Bá Lãm [19], Lâm Quang Thiệp [16], Dương Thiệu Tống [19] đã giải quyết các vấn đề về phương pháp luận đo lường và đánh giá trong giáo dục: các phương pháp trắc nghiệm, quy trình đánh giá, và đặc biệt là khoa học đo lường trong đánh giá thành quả học tập. Các quy trình đánh giá, kỹ thuật thiết kế trắc nghiệm và lý thuyết đáp ứng câu hỏi trắc nghiệm được giới thiệu cho việc ứng dụng thực hành kiểm tra đánh giá trong giáo dục ở Việt Nam thời gian qua, mà chủ yếu hướng đến giáo dục đại học và giáo dục phổ thông.
Tác giả Nguyễn Công Khanh giới thiệu các kỹ năng thực hành thiết kế một phép đo dùng cho việc đánh giá thực trạng, kỹ năng thích nghi và chuẩn hóa một trắc nghiệm; đưa ra quy trình, kỹ thuật thiết kế, thích nghi và chuẩn hóa công cụ đo. [6]
Trong cuốn “Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI”, tác giả Trần Khánh Đức đã làm rõ một số thuật ngữ thường dùng trong đo lường và đánh giá kết quả học tập như kiểm tra, đo lường, đánh giá và trắc nghiệm; yêu cầu của kiểm tra và đánh giá về độ tin cậy và độ giá trị; đánh giá câu hỏi và bài trắc nghiệm về độ khó và độ phân biệt; quy trình thiết kế trắc nghiệm. [4]
Tác giả Đặng Thành Hưng với bài viết “Nhận diện và đánh giá kỹ năng” đã đưa ra một số tiêu chí chung để nhận diện kỹ năng về bản chất, cấu trúc và những điều kiện tâm sinh lý tối thiểu của kỹ năng có sự phân biệt với kỹ xảo, năng lực và khả năng, đồng thời xác định 5 tiêu chí chung đánh giá kỹ năng. Tác giả đã cụ thể hóa 5 tiêu chí thành 15 chỉ số thực hiện trong tiến trình hành động để đánh giá trình độ hình thành và phát triển của kỹ năng nào đó ở cá nhân theo nhiều góc độ. [5]
Với bài viết “Kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành công nghệ - Một số
vấn đề lý luận”, tác giả Nguyễn Đức Trí, Nguyễn Quang Việt xác định một số vấn đề lý luận cơ bản về kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành công nghệ như nguyên tắc, yêu cầu và quy trình xây dựng công cụ đánh giá kỹ năng [20].
Trịnh Xuân Thu (2012) với đề tài Luận án tiến sĩ “Dạy học rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên cao đẳng sư phạm ngành công nghệ theo năng lực thực hiện”. Đề tài đề xuất và thực nghiệm đổi mới nội dung và phương pháp dạy học trong quá trình dạy học rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ngành công nghệ theo năng lực thực hiện. Dựa trên mô hình “tảng băng” - iceberg model của Spencer tác giả diễn giải năng lực thực hiện là phần nổi có thể quan sát được của năng lực và dùng để phân biệt năng lực thực hiện và năng lực. Song, nội dung đánh giá và xác nhận các năng lực thực hiện liên quan đến nghiệp vụ sư phạm cũng chưa được hệ thống hóa về phương diện lý luận cũng như được áp dụng trong đề tài. [17]
Đề tài “Kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn học Giáo dục học của sinh viên Đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực” của tác giả Nguyễn Thị Thanh Trà tập trung nghiên cứu mức độ đạt được mục tiêu về năng lực cần hình thành cho sinh viên trong quá trình học tập môn Giáo dục học. Từ đó đề xuất các biện pháp đánh giá kết quả học tập môn học này của sinh viên đầy đủ, chính xác, khách quan. góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn học nói riêng và chất lượng đào tạo của các nhà trường đại học có đào tạo sư phạm nói chung. [19]
Có thể bạn quan tâm!
-
Đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên theo tiếp cận năng lực - 1 -
Đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên theo tiếp cận năng lực - 2 -
Đánh Giá Kết Quả Học Tập Theo Tiếp Cận Năng Lực -
Các Hình Thức Kiểm Tra, Đánh Giá Kết Quả Học Tập -
Các Thành Tố Của Quá Trình Đánh Giá Kqht Của Sinh Viên Tại Trung Tâm Giáo
Xem toàn bộ 137 trang tài liệu này.
Tác giả Nguyễn Thành Nhân với nghiên cứu “Mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ” đã đề xuất mô hình đánh giá kết quả học tập môn học theo định hướng phát triển năng lực của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ. [10]
Có thể nói, những nghiên cứu trên đây đã tìm hiểu một số lý luận cơ bản về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học tại các cơ sở giáo dục đào tạo theo thang xếp loại với mục tiêu kiến thức, kỹ năng và thái độ. Một số công trình đã có sự tương đồng về các khái niệm cơ bản như: kiểm tra, đánh giá, đo lường, kỹ năng, năng lực, phương pháp đánh giá. Những công trình khác đã tổng kết kinh nghiệm đánh giá trên thế giới về tiếp cận theo hướng năng lực gồm: đặc điểm, chức năng, kỹ thuật, phương pháp và công cụ đánh giá.
Mặc dù vậy, chưa có công trình nào thực sự đi sâu nghiên cứu một cách hệ thống
về đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực môn học an ninh quốc phòng.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Đánh giá
Theo Martell và Calderon, đánh giá là một quá trình liên tục liên quan đến việc lập kế hoạch, thảo luận, suy ngẫm, đo lường, phân tích và cải thiện dựa trên các dữ liệu và sản phẩm thu được so với mục tiêu. [30]
Theo bảng đối chiếu thuật ngữ Anh - Việt, đánh giá là một quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. [23]
Theo tác giả Nguyễn Đức Chính, thuật ngữ đánh giá được định nghĩa: “Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào”. Hoặc “Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin đó đưa ra quyết định” [3].
Theo tác giả Đặng Bá Lãm: “Đánh giá là một quá trình có hệ thống bao gồm việc thu thập, phân tích, giải tích thông tin nhằm xác định mức độ người học đạt được các mục tiêu dạy học” [8].
Như vậy, đánh giá nhằm vào những vấn đề sau:
- Ghi nhận thực trạng
- Phát hiện nguyên nhân
- Đề xuất những giải pháp để cải thiện thực trạng
* Quá trình đánh giá bao gồm các khâu sau:
- Kiểm tra: Kiểm tra là quá trình sử dụng các phương pháp, biện pháp khác nhau để thu thập thông tin về hiệu quả của hoạt động dạy học và giáo dục. Kiểm tra sẽ cung cấp thông tin, dữ liệu làm cơ sở cho quá trình đánh giá.
- Đánh giá bao gồm:
+ Đo: Kết quả kiểm tra được ghi nhận bằng một số đo dựa trên các quy tắc đã được tính toán trước. Hiện nay, kết quả kiểm tra thường được ghi nhận bằng điểm số theo thang điểm (5 bậc, 10 bậc, thang điểm A, B, C, … ) dựa trên các tiêu chí, biểu điểm đã được xây dựng trước đó. Như vậy, điểm số là kí hiệu gián tiếp phản ánh trình
độ, năng lực của mỗi đối tượng được đánh giá. Điểm số chỉ có ý nghĩa về mặt định tính (tốt, khá, trung bình,...) và mặt định dạng (thứ tự cao thấp của đối tượng trong tập hợp). Điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng.
+ Lượng giá: Dựa vào số đo, chủ thể hoạt động đánh giá đưa ra các thông tin ước lượng ban đầu về trình độ của đối tượng. Lượng giá là khâu trung gian giữa đo và đánh giá. Mặc dù nó làm sáng tỏ hơn nữa trình độ của đối tượng nhưng chưa phản ánh được thực chất năng lực của đối tượng đó. Lượng giá bao gồm: Lượng giá theo chuẩn (là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình chung của tập hợp) và lượng giá theo tiêu chí (là sự đối chiếu kết quả đạt được với những tiêu chí đã đề ra).
+ Đánh giá: Khâu đánh giá đòi hỏi chủ thể đánh giá phải đưa ra những nhận định, phán đoán về thực chất trình độ của đối tượng trước vấn đề kiểm tra, đề xuất được những quyết định thích hợp để cải thiện trình độ, năng lực của đối tượng
- Ra quyết định: Đây là khâu cuối cùng của một quá trình đánh giá. Dựa vào định hướng đã nêu trong phần đánh giá, chủ thể hoạt động đánh giá phải đưa ra được những quyết định cụ thể để giúp đỡ đối tượng hoặc tập thể cải thiện thực trạng.
Như vậy, việc đánh giá có ý nghĩa của sự phán xét giá trị để đi đến quyết định. Quyết định để thay đổi và phát triển, việc đó diễn ra theo chiều kim đồng hồ nếu ta bắt đầu tự sự đo lường, kiểm tra để điều khiển quá trình thực hiện công việc.
Kiểm tra
Tổ chức thực hiện Đánh giá
Quyết định biện pháp Tìm nguyên nhân
Tóm lại, đánh giá là quá trình so sánh kết quả đạt được với mục tiêu đã đề ra để xác định những thành công, hạn chế , qua đó đưa ra những tác động điều chỉnh kịp thời.
Đánh giá là quá trình thu thập, xử lý thông tin để lượng định tình hình và kết quả công việc giúp quá trình lập kế hoạch, quyết định và tổ chức thực hiện có hiệu quả.
Đánh giá là quá trình mà qua đó ta quy cho đối tượng một giá trị cụ thể nào đó.
Đánh giá là một hoạt động nhằm đưa ra nhận định, xác nhận giá trị thực trạng về: chất lượng và hiệu quả công việc, mức độ hoàn thành nhiệm vụ, năng lực và trình độ, kinh nghiệm, sự phát triển được hình thành ở thời điểm đang xét so với mục tiêu hay chuẩn mực đã được xác định.
* Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá
Kiểm tra, đánh giá là một quá trình được tiến hành có hệ thống, để xác định mức độ đạt được về trình độ nắm kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng trình độ phát triển tư duy và trình độ được giáo dục của người học trong quá trình dạy học.
Kiểm tra, đánh giá là hai mặt của một quá trình, kiểm tra là thu thập thông tin, số liệu, bằng chứng về kết quả đạt được, đánh giá là so sánh đối chiếu với mục tiêu dạy học đưa ra những phán đoán kết luận về thực trạng và nguyên nhân của kết quả đó. Đánh giá gắn liền với kiểm tra, nằm trong chu trình kín của quá trình dạy học.
Như vậy, kiểm tra, đánh giá không đơn thuần là sự ghi nhận kết quả dạy - học,
mà còn đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng để cho nó tốt hơn.
Việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập mang một ý nghĩa vô cùng quan trọng và có mối liên hệ khăng khít với nhau, trong đó kiểm tra là phương tiện còn đánh giá là mục đích vì không thể đánh giá mà không dựa vào kiểm tra.
1.2.2. Kết quả học tập
Kết quả học tập của học sinh, sinh viên hay thành tích học tập của người học trong tiếng Anh thường sử dụng các từ như “Achievement; Result; Learning Outcome”.
Theo Từ điển Anh Việt của Viện Ngôn ngữ học
- “Achievement” có nghĩa là thành tích, thành tựu; sự đạt được, sự hoàn thành.
- “Result” có nghĩa là kết quả.
- “Learning Outcome” là kết quả học tập.
Các từ này thường được dùng thay thế cho nhau, tuy nhiên, từ chúng ta thường gặp khi đọc tài liệu nói về kết quả học tập là “Learning Outcome”. [23]
Trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông”, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã đưa ra cách hiểu về kết quả học tập như sau:
“Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác
nhau trong thực tế cũng như trong khoa học.
(1). Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định.
(2). Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn học khác. Theo quan niệm thứ nhất, kết quả học tập là mức thực hiện tiêu chí (criterion). Với quan niệm thứ hai, đó là mức thực hiện chuẩn (norm). [11]
Tác giả Nguyễn Đức Chính cho rằng: “Kết quả học tập là mức độ đạt được kiến thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó (môn học). [3]
Theo Trần Kiều, “dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúc cảm.
Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ” [7]
Trong cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching”, Norman E. Gronlund đã bàn luận đến “learning outcomes” như sau: “Mục đích của giáo dục là sự tiến bộ của HS. Đây chính là kết quả cuối cùng của quá trình học tập nhằm thay đổi hành vi của học sinh. [28]
Như vậy, kết quả học tập là mức độ kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học đã đạt được trong một môn học, khóa học nào đó. Kết quả học tập là kết quả của một môn học hay của cả một khóa học, một khóa đào tạo.
1.2.3. Năng lực và tiếp cận năng lực
1.2.3.1. Năng lực
Theo từ điển tiếng Việt “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”. [12]
Theo quan điểm của Tâm lý học Mác xít, năng lực của con người luôn gắn liền với hoạt động của chính họ. Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết
quả tốt. Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động. Năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy (kinh nghiệm, trải nghiệm). [22]
Trong cuốn “Tiêu chuẩn năng lực cho đánh giá” của Cơ quan Đào tạo Quốc gia Úc năng lực được mô tả bao gồm kiến thức, kỹ năng và sự áp dụng phù hợp những kiến thức và kỹ năng đó theo tiêu chuẩn thực hiện trong việc làm. [30]
Tóm lại, “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả một hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… năng lực của cá nhân được phản ánh qua phương thức và khả năng hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề thực tiễn của cuộc sống”. [17]
Như vậy, ngoài kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực còn phụ thuộc vào các yếu tố chủ quan khác như: thể chất - sinh lý và yếu tố khách quan như điều kiện và hoàn cảnh làm việc.
Năng lực có 2 đặc trưng cơ bản: 1) Được bộc lộ qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả. Ở đầu vào (cấu trúc bề mặt), năng lực được tạo thành từ tri thức, kĩ năng và thái độ. Ở đầu ra (cấu trúc bề sâu), các thành tố đó trở thành năng lực hiểu, năng lực làm và năng lực ứng xử. Mỗi năng lực ứng với một loại hoạt động, có thể phân chia thành nhiều năng lực bộ phận; bộ phận nhỏ nhất, gắn với hoạt động cụ thể là kĩ năng (hành vi). Các năng lực bộ phận có thể đồng cấp với nhau, bổ sung cho nhau, nhưng cũng có thể là những mức độ phát triển khác nhau. Cách hiểu về năng lực là cơ sở để đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả giáo dục.
* Mô hình cấu trúc năng lực
Về bản chất, năng lực làm việc của mỗi người đều thể hiện ở sự hiểu biết công việc, năng suất, hiệu quả hay khả năng sẵn sàng sử dụng trong tương lai. Năng lực thường thể hiện qua bốn phương diện chủ yếu sau: năng lực thực hiện công việc, năng lực quản lý công việc, năng lực xử lý tình huống bất ngờ, năng lực xây dựng môi trường làm việc. Mô hình chung cấu trúc năng lực thể hiện như hình 1.1.
Hình 1.1: Mô hình chung cấu trúc năng lực
1.2.3.2. Tiếp cận năng lực
Xây dựng, thiết kế chương trình GD theo hướng tiếp cận năng lực người học là một xu thế khá nổi trội, được nhiều nước chú ý vận dụng trong việc phát triển chương trình. Từ những năm 90 của thế kỉ trước, thiết kế chương trình giáo dục thường dựa vào 2 cách tiếp cận chính:
Thứ nhất, tiếp cận dựa vào nội dung hoặc chủ đề (tiếp cận nội dung) và thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (tiếp cận kết quả đầu ra).
Tiếp cận nội dung là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực/môn học nào đó, tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người học cần biết cái gì? Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung kiens thức của một bộ môn khoa học nên thường mang tính “hàn lâm”, nặng về lý thuyết, người thiết kế ít chú ý đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học.
Tiếp cận kết quả đầu ra như NIER(2) (1999) đã xác định “ là cách tiếp cận nêu rõ kết quả- những khả năng hoặc kĩ năng mà người học mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể” (3). Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người học biết và có thể làm được những gì?