Thống Kê Các Nghiên Cứu Và Thang Đo Về Cldv, Cldvđt

Bảng 2.1: Thống kê các nghiên cứu và thang đo về CLDV, CLDVĐT

STT

Các nhà nghiên cứu	Thang đo chất lượng dịch vụ
6.1	Zeithaml và cộng sự (1990) Parasuraman và Berry (1991) Mô hình SERVQUAL (Service Quality Model)	Sự tin cậy; Năng lực phục vụ; Phương tiện hữu hình; Sự cảm thông/sự đồng cảm; Sự đáp ứng.
6.2	Cronin và Taylor (1992) Mô hình SERVPERF (Service quality Performance)	Sự tin cậy; Năng lực phục vụ; Phương tiện hữu hình; Sự cảm thông/sự đồng cảm; Sự đáp ứng.
6.3	Firdaus Abdullah (2006) Mô hình HedPERF (Higher Education Performance)	Phương diện phi học thuật; Phương diện học thuật; Danh tiếng; Tiếp cận; Chương trình đào tạo.
6.4	Sultan và Wong (2010) Mô hình PHed (Performance Based Higher education service Quality Model)	Sự tin cậy; Hiệu suất; Khả năng; Hiệu quả; Năng lực; Năng lực phục vụ; Sự quản lý; Chương trình đào tạo.
6.5	Annamderula và Bellamkonda (2012) Mô hình HiEdQUAL (Higher Education Service Quality)	Chương trình đào tạo; Dịch vụ hành chính/Phi học thuật; Cơ sở vật chất phục vụ học tập; Cơ sở hạ tầng; Dịch vụ hỗ trợ sinh viên

Có thể bạn quan tâm!

• Các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Khoa Du lịch Trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm TP.HCM - 2
• Các Khái Niệm Liên Quan Đến Vấn Đề Nghiên Cứu
• Mối Quan Hệ Giữa Sự Hài Lòng Của Sinh Viên Và Chất Lượng Dịch Vụ Đào Tạo
• Phương Pháp Nghiên Cứu Và Xây Dựng Thang Đo
• Kết Quả Kiểm Định Cronbach’S Alpha Các Thang Đo
• Những Giả Thuyết Cho Mô Hình Nghiên Cứu Chính Thức

Xem toàn bộ 179 trang tài liệu này.

(Nguồn: Onditi và Wechuli 2017)

Thứ bảy, nghiên cứu của George Karavasilis và cộng sự (2016) về “Đo lường CLDV trong giáo dục đại học: Kinh nghiệm của Viện Giáo dục Công nghệ tại Trung tâm Macedonia, Hy Lạp”. Nghiên cứu chỉ ra mối quan hệ giữa mô hình HEdPERF đã sửa đổi bao gồm: phương diện học thuật, cơ sở vật chất, chương trình đào tạo, đội ngũ nhân viên, các dịch vụ hỗ trợ có mối liên kết với ba vấn đề giáo dục (Edu1, Edu2, Edu3) đã nêu ra. Cụ thể, Edu1 tương ứng với sự thích hợp của khoa học và khả năng giảng dạy của các giáo sư; Edu2 tương ứng với phản hồi của

giáo sư, Edu3 là các dịch vụ đặc biệt. Kết quả nghiên cứu cho thấy Edu1 và Edu2 là yếu tố cốt lõi gắn liền với quá trình giáo dục, điều này có nghĩa là phương diện học thuật là yếu tố quan trọng nhất. Tuy nhiên, chương trình đào tạo lại là yếu tố có ý nghĩa thống kê ảnh hưởng nổi bật đến Edu1, Edu2. Sự hài lòng của sinh viên về Edu3 được liên kết chủ yếu với các dịch vụ hỗ trợ và cơ sở vật chất. Trong khi đó yếu tố nhân viên lại không có ý nghĩa thống kê trong mô hình phân tích này. Điều này có nghĩa là vai trò của yếu tố phi học thuật rất yếu.

2.2.2 Tình hình nghiên cứu tại Việt Nam

Bắt kịp xu hướng của các nhà nghiên cứu trên thế giới, trong những năm qua có không ít những nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên đối với CLDVĐT tại các tổ chức giáo dục Việt Nam. Một số nghiên cứu tác giả thu thập và tóm tắt như sau:

Thứ nhất là nghiên cứu của Nguyễn Văn Vũ An, Lê Quang Trung và Bùi Hoàng Nam (2014) về “Các nhân tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên đối với công tác đào tạo tại Khoa Kinh tế, Luật”. Nghiên cứu sử dụng mô hình SERVPERF đo lường cảm nhận của khách hàng, từ đó xác định CLDV. Nhóm nghiên cứu đã đưa ra 6 thang đo có khả năng ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên là (1) Chương trình đào tạo; (2) Trình độ chuyên môn của giảng viên; (3) Sự nhiệt tâm của giảng viên; (4) Tổ chức, quản lý đào tạo; (5) Cơ sở vật chất; (6) Nhân viên văn phòng; (7) Các hoạt động phong trào. Nghiên cứu được thực hiện trên số lượng mẫu là 400 sinh viên thuộc 4 bộ môn: Kinh tế - Quản trị Kinh doanh, Kế toán, Tài chính – Ngân hàng, Luật. Kết quả cho thấy có 4 nhân tố tác động đến mức độ hài lòng của sinh viên đối với công tác đào tạo được sắp xếp theo thứ tự mức độ ảnh hưởng giảm dần: Trình độ chuyên môn của giảng viên; Chương trình đào tạo; Tổ chức, Quản lý đào tạo; Nhân viên văn phòng.

Thứ hai là nghiên cứu của Phan Minh Trung (2014) về “Sự hài lòng của sinh viên đối với CLDVĐT tại Trường ĐH An Giang”. Nghiên cứu dựa vào mô hình SERVQUAL với 5 thang đo là (1) Phương tiện hữu hình; (2) Tin cậy; (3) Đáp ứng;

(4) Năng lực phục vụ; (5) Cảm thông. Nghiên cứu thu thập 1.521 sinh viên ở 6 Khoa: Kinh tế - QTKD; Nông nghiệp; Sư phạm; Kỹ thuật – Công nghệ - Môi

trường; Văn hóa Nghệ thuật; Lý luận Chính trị năm học 2012 – 2013. Kết quả nghiên cứu cho thấy có 3 thành phần của CLDVĐT ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên với mức độ ảnh hưởng mạnh nhất là nhân tố Sẵn lòng giúp đỡ, kế đến là nhân tố Tin cậy và cuối cùng nhân tố có mức độ ảnh hưởng thấp hơn 2 nhân tố trên là nhân tố Cơ sở vật chất.

Thứ ba là nghiên cứu của Phạm Thị Liên (2016) về “CLDVĐT và sự hài lòng của người học. Trường hợp Trường ĐH Kinh tế, ĐH Quốc gia Hà Nội”. Nghiên cứu sử dụng khung phân tích với bốn nhân tố (1) Cơ sở vật chất; (2) Chương trình đào tạo; (3) Giảng viên; (4) Khả năng phục vụ. Số lượng mẫu khảo sát gồm 160 sinh viên của các khoa tại trường. Kết quả nghiên cứu cho thấy có ba nhân tố có tác động đến sự hài lòng của người học theo thứ tự giảm lần lượt là: Chương trình đào tạo; Khả năng phục vụ của cán bộ, Nhân viên trong trường và Cơ sở vật chất.

Thứ tư là nghiên cứu của Võ Văn Việt (2016) về “Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng về CLDVĐT tại Trường ĐH Nông Lâm TP.HCM”. thang đo HEdPERF được sử dụng thực hiện dựa trên dữ liệu 3.393 sinh viên. Các thành phần của thang đo là (1) Phi học thuật, (2) Học thuật, (3) Danh tiếng, (4) Tiếp cận, (5) Chương trình đào tạo. Kết quả chỉ ra 5 nhân tố có tác động đến sự hài lòng của sinh viên đại học về CLDVĐT từ mạnh đến yếu dần là: danh tiếng; phi học thuật; chương trình đào tạo là 3 nhân tố có tác động mạnh nhất còn lại là 2 nhân tố học thuật và tiếp cận.

Thứ năm là nghiên cứu của Phước Minh Hiệp, Võ Danh Thìn (2017) về “Sự hài lòng của sinh viên đối với CLDVĐT tại Trường ĐH Bình Dương”. Nghiên cứu sử dụng mô hình HEdPERF hiệu chỉnh của Abdullah (2006) với năm nhân tố được xác định có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về CLDVĐT là (1) Phi học thuật; (2) Học thuật; (3) Danh tiếng; (4) Chương trình đào tạo; (5) Tiếp cận. Mẫu khảo sát được chọn trong nghiên cứu gồm 300 sinh viên tại Trường Đại học Bình Dương. Kết quả đánh giá cho thấy cả năm nhân tố đều có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về CLDVĐT theo thứ tự giảm dần sự ảnh hưởng như sau: Tiếp cận; Học thuật; Danh tiếng; Phi học thuật và Chương trình đào tạo.

Thứ sáu là nghiên cứu của Nguyễn Thị Như Quỳnh (2018) về “Một số kiến nghị nhằm nâng cao CLDVĐT tại Khoa Thương mại Điện tử và Truyền thông”. Nghiên cứu được thực hiện trên cơ sở lý thuyết về CLDVĐT của mô hình HEdPERF ban đầu gồm 5 nhân tố (1) Khía cạnh học thuật; (2) Chương trình đào tạo; (3) Khía cạnh ngoài học thuật; (4) Cơ sở vật chất; (5) Sự tiếp cận. Nghiên cứu được khảo sát 177 mẫu là các sinh viên đang theo học tại Khoa và các cựu sinh viên Khoa Thương mại điện tử và Truyền thông. Kết quả nghiên cứu cho thấy có 6 nhân tố ảnh hưởng đến CLDVĐT của khoa lần lượt từ cao đến thấp là Học thuật; Chương trình đào tạo; Ngoài học thuật; Tiếp cận; Cơ sở vật chất trong lớp và cuối cùng là Cơ sở vật chất ngoài lớp.

Thứ bảy là nghiên cứu của Nguyễn Thị Ngọc Xuân (2018) về “Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ giáo dục của Trường ĐH Trà Vinh”. Mô hình nghiên cứu được xây dựng dựa trên khung lý thuyết của Parasuraman (1988) với 5 thang đo được xác định có ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ giáo dục lần lượt là: (1) Tiếp cận dịch vụ giáo dục; (2) Cơ sở vật chất; (3) Môi trường giáo dục; (4) Hoạt động giáo dục; (5) Kết quả giáo dục. Nghiên cứu khảo sát trên 909 sinh viên đang theo học tại trường. Kết quả cho thấy, các nhân tố có tác động đến mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ giáo dục của Trường ĐH Trà Vinh theo thứ tự từ mạnh đến giảm dần là nhân tố kết quả giáo dục; Hoạt động giáo dục; Môi trường giáo dục; Cơ sở vật chất; và nhân tố Tiếp cận dịch vụ giáo dục là nhân tố có mức độ ảnh hưởng thấp nhất.

2.3 Mô hình nghiên cứu đề xuất

2.3.1 Tổng hợp các mô hình nghiên cứu

Thông qua cơ sở tổng quan các tài liệu tham khảo về CLDV cũng như CLDVĐT tại các tổ chức giáo dục, tác giả ứng dụng và vận dụng linh hoạt các cơ sở lý thuyết trên cho nghiên cứu của mình. Trước khi đề xuất mô hình nghiên cứu của mình, tác giả xin đưa ra Bảng tổng hợp các nhân tố ảnh hưởng sự hài lòng về CLDV và CLDVĐT (chi tiết Phụ lục 15).

2.3.2 Mô hình nghiên cứu đề xuất

Trong số các mô hình nghiên cứu về CLDV thì mô hình SERVQUAL của Parasuraman và cộng sự (1991) là chi tiết hơn cả nhưng các thang đo của mô hình này phục vụ cho các nghiên cứu về CLDV đối với mọi lĩnh vực và ngành nghề.

Mô hình SERVPERF cũng tương tự như mô hình SERVQUAL, chỉ khác nhau là mô hình SERVPERF đo lượng CLDV thông qua mức độ cảm nhận của khách hàng, thay vì đo lường sự khác biệt giữa mức độ cảm nhận của khách hàng và kỳ vọng của khách hàng như mô hình SERVQUAL. Và các thang đo cũng được sử dụng cho các lĩnh vực chung chung, không phân biệt ngành nghề.

Nếu như sử dụng một trong hai mô hình trên để thực hiện nghiên cứu cho luận văn này thì tác giả cho rằng, việc nghiên cứu cần phải chọn lọc lại, loại bỏ cũng như phải bổ sung thêm một số biến quan sát cho phù hợp với lĩnh vực nghiên cứu của tác giả là lĩnh vực giáo dục. Trong khi đó, hiện nay các nhà nghiên cứu ở khắp nơi trên thế giới cũng đã cho ra đời một số mô hình nghiên cứu mang tính ứng dụng thực tiễn và đã được kiểm nghiệm tại một số tổ chức giáo dục trên thế giới như mô hình HEdPERF hiệu chỉnh của Abdulah (2006) nghiên cứu tại các trường đại học ở Malaysia, mô hình PHed của Sultan và Wong (2010) nghiên cứu tại các trường đại học ở Nhật Bản, mô hình HiEdQUAL của Annamderula và Bellamkonda (2012) nghiên cứu tại các trường đại học ở Ấn Độ. Với 3 mô hình nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục, tác giả mạnh dạn chọn mô hình nghiên cứu HEdPERF hiệu chỉnh của Abdulah (2006) cho nghiên cứu của mình vì theo quan điểm của tác giả mô hình HEdPERF thỏa mãn được cả hai vấn đề thứ nhất là được ứng dụng trong lĩnh vực giáo dục đại học, thứ hai là các thang đo bao quát hầu hết các khía cạnh trong CLDV giáo dục, bên cạnh đó đất nước Malaysia có những nét văn hóa tương đồng với Việt Nam và cũng là một trong số những quốc gia có điều kiện kinh tế gần giống với Việt Nam nhất so với Ấn Độ và Nhật Bản. Chính vì vậy, tác giả kế thừa mô hình này cho đề tài của mình với biến phụ thuộc là Sự hài lòng của sinh viên về CLDVĐT và 5 biến độc lập là (1) Phương diện phi học thuật; (2) Phương diện học

H2

H3

thuật; (3) Danh tiếng; (4) Sự tiếp cận; (5) Chương trình đào tạo. Mô hình nghiên cứu đề xuất của tác giả như sau:

H1

Phương diện Học thuật

Phương diện Phi học thuật

Danh tiếng

Tiếp cận

Sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại Khoa Du lịch Trường ĐH Công

nghiệp TP.HCM

Chương trình đào tạo

H4

H5

Hình 2.6: Mô hình nghiên cứu đề xuất của tác giả

(Nguồn: Tổng hợp của tác giả)

Do giới hạn về thời gian nghiên cứu cũng như đối tượng khảo sát là những sinh viên đang theo học tại Khoa Du lịch Trường HUFI, việc thu thập dữ liệu bằng kỹ thuật thảo luận nhóm sinh viên để đưa ra được mô hình nghiên cứu chính thức cho đề tài phụ thuộc nhiều vào những trãi nghiệm cá nhân của từng sinh viên đối với CLDVĐT, điều này làm cho việc thu thập dữ liệu tương đối khó khăn hoặc kém hiệu quả. Chính vì vậy, tác giả không tiến hành thu thập ý kiến của đối tượng khảo sát để điều chỉnh mô hình nghiên cứu đề xuất. Cho nên, mô hình nghiên cứu đề xuất này cũng chính là mô hình nghiên cứu chính thức của luận văn, sau đây, tác giả sẽ gọi là mô hình nghiên cứu.

2.3.3 Định nghĩa các nhân tố

Trước khi đưa ra những giả thuyết cho mô hình nghiên cứu, tác giả cũng tổng hợp về phần định nghĩa của năm (05) nhân tố (biến độc lập) trong mô hình nghiên

cứu của tác giả dựa trên kế thừa định nghĩa của tác giả mô hình HEdPERF hiệu chỉnh là Firdaus Abdullah (2006) như sau:

(1) Nhân tố phương diện phi học thuật – hay hành chính: nhân tố này liên quan đến việc thực thi nhiệm vụ của các nhân viên hành chính. Nó liên quan đền khả năng và sự sẵn sàng của nhân viên hành chính hoặc nhân viên hỗ trợ dịch vụ để thể hiện sự tôn trọng, cung cấp và đối xử bình đẳng cũng như bảo mật thông tin của sinh viên.

(2) Nhân tố phương diện học thuật: nhân tố này liên quan đến việc thực thi nhiệm vụ của giảng viên – thể hiện trách nhiệm của giảng viên liên quan đến các thuộc tính như có thái độ tích cực, kỹ năng giao tiếp tốt, tư vấn đầy đủ cũng như có thể cung cấp thông tin phản hồi thường xuyên cho sinh viên.

Theo Surprenant và Solomon 1987; Crosby và cộng sự 1990; Soutar và MCNeil 1996; Leblanc và Nguyen 1997 cho rằng nhân tố phi học thuật và nhân tố học thuật được xác định là chỉ số chất lượng quan trọng.

(3) Nhân tố danh tiếng: nhân tố này liên quan đến hình ảnh của cơ sở giáo dục đại học. Nhân tố này chứa đựng tất cả những vấn đề và cho thấy tầm quan trọng liên quan đến hình ảnh của một tổ chức giáo dục đại học trong CLDVĐT. Nhân tố danh tiếng được mô tả rộng rãi như là một yếu tố quyết định quan trọng của CLDV trong giáo dục đại học theo ý kiến của Lehtinen và Lehtinen 1982; Gronroos 1984; Joseph và Joseph 1997; Ford và cộng sự 1999.

(4) Nhân tố tiếp cận: nhân tố này liên quan đến các vấn đề như khả năng tiếp cận, liên lạc của người học với giảng viên và nhân viên hành chính. Nó chứa đựng thuộc tính sẵn sàng, dễ tiếp cận, dễ tiếp xúc và thuận tiện và đã được các nhà nghiên cứu CLDV nổi bật như Parasuraman và cộng sự 1985; Stewart và Walsh 1989; Gaster 1990; Mattsson 1993; Owlia và Aspinwall 1996 đề xuất như là một khía cạnh quan trọng.

(5) Nhân tố chương trình đào tạo: nhân tố này bao gồm những vấn đề liên quan đến tính đa dạng, linh hoạt của chương trình đào tạo và chất lượng chương trình đào tạo và nó cũng được đánh giá là một khía cạnh quan trọng như theo đề

xuất của các nhà nghiên cứu Joseph và Joseph 1997; Ford và cộng sự 1999.

2.3.4 Những giả thuyết cho mô hình nghiên cứu

Nghiên cứu được thực hiện với mục tiêu đo lường mối quan hệ của 5 thành phần của CLDV trong giáo dục đại học: (1) Nhân tố phương diện Phi học thuật; (2) Nhân tố phương diện Học thuật; (3) Nhân tố Danh tiếng; (4) Nhân tố Tiếp cận; (5) Nhân tố Chương trình đào tạo.

Giả thuyết nghiên cứu:

- H1: Nhân tố Phương diện Học thuật ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên về CLDVĐT.

- H2: Nhân tố Phương diện Phi học thuật ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên về CLDVĐT.

- H3: Nhân tố Danh tiếng có tác động đến mức độ hài lòng của sinh viên về CLDVĐT.

- H4: Nhân tố Tiếp cận có tác động đến mức độ hài lòng của sinh viên về CLDVĐT.

- H5: Nhân tố Chương trình đào tạo có ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên về CLDVĐT.