Mối Quan Hệ Giữa Sự Hài Lòng Của Sinh Viên Và Chất Lượng Dịch Vụ Đào Tạo

điểm sự hài lòng của khách hàng dẫn đến CLDV. Họ cho rằng CLDV là sự đánh giá tổng thể dài hạn, trong khi sự hài lòng của khách hàng chỉ là sự đánh giá một giao dịch cụ thể.

Nghiên cứu của Cronin, J.J., Taylor, S.A. (1992) cũng cho rằng, CLDV là tiền tố cho sự hài lòng. CLDV là mức độ mà một dịch vụ đáp ứng được nhu cầu và sự mong đợi của khách hàng (Lewis và Mitchell 1990; Asubonteng và cộng sự 1996).

Lý thuyết về CLDV là một phạm trù rộng và có rất nhiều định nghĩa khác nhau tùy thuộc vào từng loại dịch vụ, nhưng bản chất của CLDV nói chung được xem là những gì mà khách hàng cảm nhận được. Mỗi khách hàng có nhận thức và nhu cầu cá nhân khác nhau nên cảm nhận về CLDV cũng khác nhau.

2.1.2 Chất lượng dịch vụ đào tạo

Chất lượng trong giáo dục được định nghĩa là sự phù hợp trong đầu ra của giáo dục theo kế hoạch, mục tiêu, đặc điểm và yêu cầu (Crosby 1979). Hoặc là theo Parasuraman và cộng sự (1985), là sự đáp ứng hoặc vượt quá mong đợi của khách hàng về giáo dục.

Theo Haves (1992), khi nghiên cứu về CLDVĐT, ông đã đưa ra các yếu tố về chất lượng dịch vụ giáo dục như thư viện, trang thiết bị phục vụ thực hành, chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy của giảng viên, các dịch vụ hành chính phục vụ sinh viên.

Còn đối với Hill (1995) tuyên bố rằng giáo dục đại học là một ngành dịch vụ và CLDV là yếu tố quyết định thành công của các tổ chức giáo dục đại học. Trong khi đó, Sandhu và Bala (2011) cho rằng để thành công trong lĩnh vực giáo dục đại học cạnh tranh như ngày nay, CLDV là điều cốt yếu đối với bất kỳ tổ chức giáo dục đại học nào. Theo quan điểm này, các tổ chức giáo dục đại học phải đánh giá CLDV của họ vì CLDV vượt trội có thể mang lại cho họ lợi thế cạnh tranh (Albretch 1991).

Tại Việt Nam, bên cạnh CLDV thì CLDVĐT lại là một phạm trù còn khá mới mẽ, gặp nhiều khó khăn trong vấn đề đo lường một cách chính xác và cụ thể. Do

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 179 trang tài liệu này.

gặp vấn đề khó khăn trong đo lường và cần có nhiều thời gian để nghiên cứu cụ thể hơn, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra Quyết định số 06/VBHN-BGDĐT ngày 04/03/2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục tại các trường đại học bao gồm 10 tiêu chuẩn:

- Tiêu chuẩn 1: Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học.

- Tiêu chuẩn 2: Tổ chức và quản lý.

- Tiêu chuẩn 3: Chương trình đào tạo.

- Tiêu chuẩn 4: Hoạt động đào tạo.

- Tiêu chuẩn 5: Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên.

- Tiêu chuẩn 6: Người học.

- Tiêu chuẩn 7: Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ.

- Tiêu chuẩn 8: Hoạt động hợp tác quốc tế.

- Tiêu chuẩn 9: Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác.

- Tiêu chuẩn 10: Tài chính và quản lý tài chính.

2.1.3 Sự hài lòng của sinh viên

Hiện nay có rất nhiều các khái niệm cũng như định nghĩa khác nhau về sự hài lòng. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng sự hài lòng là sự khác biệt giữa kì vọng của khách hàng và cảm nhận thực tế nhận được. Theo Parasuraman, Zeithaml và Berry (1991) cho rằng sự hài lòng của khách hàng là phản ứng về sự khác biệt cảm nhận giữa kinh nghiệm đã biết và sự mong đợi của khách hàng về dịch vụ.

Brown (1992) sự hài lòng của khách hàng là một trạng thái trong đó những gì khách hàng cần, muốn và mong đợi ở sản phẩm và gói dịch vụ được thỏa mãn hay vượt quá sự thỏa mãn. Theo Zeithaml và Bitner (2000) sự hài lòng của khách hàng là sự đánh giá của khách hàng về một sản phẩm hay một dịch vụ đã đáp ứng được nhu cầu và mong đợi của họ. Kotler (2001) cho rằng sự hài lòng là mức độ của trạng thái cảm xúc của một người, bắt nguồn từ việc so sánh kết quả thu được từ sản phẩm và những kì vọng của người đó.

Tóm lại, sự hài lòng của khách hàng được biểu hiện ở trạng thái cảm xúc của khách hàng, là sự khác biệt giữa sự kì vọng, mong đợi của khách hàng so với những gì họ nhận được về một loại sản phẩm hay dịch vụ.

Ngay trong lĩnh vực giáo dục cũng vậy, bản thân các tổ chức giáo dục cũng mong muốn có được sự hài lòng của các khách hàng trong vai trò là những người có nhu cầu học tập. Chính vì vậy cũng có không ít những nhà nghiên cứu muốn khám phá ra được những khái niệm, những cách thức để thu hút được sự hài lòng của đối tượng khách hàng “sinh viên”. Oliver và Desarbo (1989) định nghĩa sự hài lòng của sinh viên là sự ưu ái của đánh giá chủ quan của sinh viên về nhiều kết quả và kinh nghiệm liên quan đến giáo dục và được định hình liên tục và lặp đi lặp lại trong lúc sinh viên đang theo học tại trường. Sự hài lòng của sinh viên cũng là thái độ trong ngắn hạn xuất phát từ việc đánh giá trãi nghiệm của họ đối với dịch vụ giáo dục nhận được. Các tổ chức giáo dục đại học có xu hướng quan tâm đến sự hài lòng của sinh viên do tác động của nó đối với động lực của sinh viên, tuyển sinh và giữ chân các sinh viên hiện tại.

Sự hài lòng của sinh viên rất quan trọng vì sinh viên hài lòng thì có thể quay trở lại các tổ chức giáo dục trước đây của họ để nghiên cứu thêm hoặc đăng ký các khóa học mới (Helgesen và Nesset 2007). Theo quan điểm này, các tổ chức giáo dục đại học nên nỗ lực hết sức để đáp ứng và vượt quá mong đợi của sinh viên để đảm bảo tính bền vững cho hoạt động của họ (Anderson và cộng sự 1994).

Đối với Abdullah (2006), ông nói rằng các tổ chức giáo dục đại học phải kết hợp sự hài lòng của sinh viên như một thành phần quan trọng trong quản lý của họ bên cạnh hoạt động kinh doanh chính là giảng dạy và nghiên cứu. Do đó, sinh viên không được coi là người tham gia vào quá trình giáo dục đại học mà là khách hàng hoặc người tiêu dùng của quá trình.

2.1.4 Mối quan hệ giữa sự hài lòng của sinh viên và chất lượng dịch vụ đào tạo

Theo các nhà nghiên cứu trên thì rõ ràng không thể phủ nhận trong bối cảnh giáo dục đại học, sinh viên được coi là một đối tượng khách hàng quan trọng. Tác giả đầu tiên đưa ra khái niệm sinh viên là khách hàng trong giáo dục đại học là

Crawford (1991) và do đó sự hài lòng của sinh viên được xem là 1 tiêu chí tốt về chất lượng giảng dạy tại các tổ chức giáo dục đại học và cũng là thước đo kết quả của quá trình giáo dục (Ramsden 1991). Tuy nhiên đo lường mức độ hài lòng của sinh viên không phải là một nhiệm vụ dễ dàng và các tác giả khác nhau đã sử dụng các tiêu chí khác nhau để đo lường mức độ hài lòng của sinh viên.

Có tồn tại câu hỏi là liệu sự hài lòng của khách hàng có phải là tiền đề cho chất lượng dịch vụ hay chất lượng dịch vụ dẫn đến sự hài lòng của khách hàng? Parasuraman và cộng sự (1988); Bitner (1990); Bolton và Drew (1991) cho rằng sự hài lòng của khách hàng là tiền đề của chất lượng dịch vụ. Trong khi đó các nhà nghiên cứu Wile Woodside và cộng sự (1989); Spreng và Mackoy (1996); Hoisington và Naumann (2003) lại có cùng quan điểm khi cho rằng chất lượng dịch vụ dẫn đến sự hài lòng của khách hàng. Một số các nhà nghiên cứu Cronin và Taylor (1992); Dion và cộng sự (1998); Lee và cộng sự (2000) đã cung cấp những bằng chứng thực nghiệm trong quá trình nghiên cứu của mình nhằm hỗ trợ cho quan điểm rằng chất lượng dịch vụ là tiền thân cho sự hài lòng của khách hàng (trích dẫn của Ashish và Faizaan 2016).

2.2 Tổng quan về lĩnh vực nghiên cứu

2.2.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Thứ nhất, theo Gronroos (1984) CLDV là kết quả của quá trình đánh giá mà người tiêu dùng so sánh những gì họ mong đợi với những gì họ thực sự nhận được. Tác giả đưa ra mô hình chất lượng kỹ thuật (TSQ) đề cập đến dịch vụ được cung cấp những gì; chức năng (FSQ), đề cập đến dịch vụ được cung cấp như thế nào? Tác giả đưa ra phát hiện CLDV phụ thuộc vào chất lượng kỹ thuật, chất lượng chức năng và hình ảnh công ty.

Chất lượng

chức năng

Chất lượng dịch vụ được

cảm nhận

Sự thỏa mãn của khách

hàng

Hình

ảnh

Chất lượng

kỹ thuật

Hình 2.1: Mô hình chất lượng dịch vụ của Gronroos (1984)

(Nguồn: Gronroos, 1984)

Thứ hai, Parasuraman và các cộng sự (1985, 1988) cho rằng CLDV là khoảng cách giữa sự mong đợi về dịch vụ của khách hàng và cảm nhận của họ về kết quả dịch vụ đó. Tác giả và cộng sự phát triển bộ thang đo SERVQUAL (Service Quality) cho việc đo lường CLDV. Theo đó CLDV = Mức độ cảm nhận - giá trị kì vọng. Ban đầu thang đo này gồm mười (10) thành phần: (1) Sự tin cậy; (2) Sự đáp ứng; (3) Năng lực phục vụ; (4) Sự tiếp cận; (5) Sự lịch sự; (6) Thông tin; (7) Sự tín nhiệm; (8) Sự an toàn; (9) Hiểu biết khách hàng; (10) Phương tiện hữu hình. Mười thành phần của CLDV có ưu điểm là bao quát hết mọi khía cạnh của một dịch vụ, tuy nhiên, có nhược điểm là phức tạp trong việc đo lường. Hơn nữa, các thành phần này mang tính chất lý thuyết, có thể có nhiều thành phần của CLDV này không đạt giá trị phân biệt. Do đó, Parasuraman và cộng sự (1988) đã nhiều lần kiểm định mô hình này vì nó bị nhiều chỉ trích do bảng câu hỏi quá dài, và đến năm 1991, ông và cộng sự đã rút gọn còn 5 thành phần với 22 phát biểu, 5 thành phần đó bao gồm: (1) Sự tin cậy; (2) Sự đáp ứng; (3) Năng lực phục vụ; (4) Sự cảm thông/Sự đồng cảm;

(5) Phương tiện hữu hình.

Sự tin cậy

Sự đáp ứng

Chất lượng

dịch vụ

Năng lực phục vụ

Sự cảm thông/ sự đồng cảm

(CLDV = Mức

độ cảm nhận – kì vọng)

Phương tiện hữu hình

Hình 2.2: Mô hình SERVQUAL của Parasuraman và cộng sự (1991)

(Nguồn: Parasuraman và cộng sự, 1991) Thứ ba, Cronin & Taylor (1992) cho rằng CLDV chỉ là cảm nhận của khách hàng về kết quả dịch vụ, và nhằm khắc phục những nhược điểm của SERVQUAL, các tác giả đã phát triển SERVPERF (Service Performance) từ SERVQUAL để đo lường CLDV chỉ dựa vào mức độ cảm nhận của khách hàng. Cronin & Taylor cho rằng mức độ cảm nhận đủ để đo lường CLDV mà không cần phải quan tâm đến sự kì vọng. Theo mô hình SERVPERF thì CLDV = Mức độ cảm nhận. Cronin và

Taylor (1992) đưa ra năm (05) thành phần tương tự như phần hỏi về nhận thức của khách hàng về kết quả dịch vụ của thang đo SERVQUAL. Các thành phần đó là: (1) Sự tin cậy, (2) Sự đáp ứng, (3) Năng lực phục vụ, (4) Sự đồng cảm, (5) Phương tiện hữu hình.

Sự tin cậy

Sự đáp ứng Năng lực phục vụ

Sự cảm thông/ sự đồng cảm

Phương tiện hữu hình

Chất lượng dịch vụ

(CLDV = Mức độ

cảm nhận)

Hình 2.3: Mô hình SERVPERF của Cronin và Taylor (1992)

(Nguồn: Cronin và Taylor, 1992)

Thứ tư, nghiên cứu của Gi – Du Kang và Jeffrey James (2004) về “Những khía cạnh chất lượng dịch vụ: Một nghiên cứu về mô hình chất lượng dịch vụ của Gronroos”. Mục đích của nghiên cứu này là mở rộng sự hiểu biết về CLDV bằng cách thực nghiệm kiểm tra khái niệm CLDV được đề xuất trong quan điểm của Châu Âu (ví dụ: mô hình của Gronroos, 1984; Lehtinen, 1982) bằng cách đánh giá mô hình 3 khía cạnh bao gồm chất lượng kỹ thuật, chất lượng chức năng và hình ảnh, cụ thể là dựa trên mô hình Gronroos (1984). Mô hình nghiên cứu như sau:

Hình

ảnh

Sự tin cậy

Chất lượng chức năng

Năng lực phục vụ

Sự hữu hình

Sự cảm thông

Sự phản hồi

Nhận thức về chất lượng dịch vụ

Thỏa mãn khách hàng

Chất lượng kỹ thuật

Hình 2.4: Gi – Du Kang và Jeffrey James (2004)

(Nguồn: Gi - Du Kang và Jeffrey James, 1992)

Mẫu nghiên cứu trên 464 người sử dụng điện thoại di động tại Hàn Quốc. Kết quả nghiên cứu cho thấy thứ nhất là sự nhận thức về CLDV bao gồm những khía cạnh chất lượng chức năng (tức là quy trình) và chất lượng kỹ thuật (tức là kết quả), với hình ảnh là yếu tố trung gian, gián tiếp tác động đến nhận thức về CLDV dưới góc nhìn của của người tiêu dùng; thứ hai là mức độ ảnh hưởng gián tiếp của khía cạnh chất lượng chức năng đối với nhận thức về CLDV lớn hơn nhiều so với khía cạnh chất lượng kỹ thuật, điều này có nghĩa là ảnh hưởng của chất lượng chức năng thông qua yếu tố trung gian hình ảnh bị ảnh hưởng nhiều hơn là chất lượng kỹ thuật bởi nhận thức của khách hàng.

Thứ năm, nghiên cứu của Firdaus Abdullah (2006) dựa trên cơ sở việc đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục có những đặc điểm khác biệt, ông đề xuất thang đo HEdPERF (Higher Education Performance). Nghiên cứu được thực hiện tại Mã

Lai với đối tượng khảo sát là 381 sinh viên đang theo học tại 3 tổ chức giáo dục của nước này. HEdPERF gồm 41 tiêu chí, trong đó 13 tiêu chí trích từ SERVPERF, 28 tiêu chí được phát triển thông qua tổng quan tài liệu và các nghiên cứu định tính. HEdPERF – 41 tiêu chí đã được Abdullah kiểm định độ tin cậy, độ giá trị, phân tích EFA và CFA. Firdaus cho rằng các cơ sở giáo dục đại học có thể sử dụng HEdPERF để cải thiện CLDV trong giáo dục. Chính vì vậy, Firdaus Abdullah (2006) đã phân loại và đưa ra 5 thành phần của CLDV trong giáo dục đại học đó là:

(1) Phương diện phi học thuật; (2) Phương diện học thuật; (3) Danh tiếng; (4) Tiếp cận; (5) Chương trình đào tạo.

Phương diện Học thuật

Phương diện Phi học

thuật

Danh tiếng

Chất lượng dịch

vụ giáo dục

Tiếp cận

Chương trình đào tạo

Hình 2.5: Mô hình HEdPERF của Abdullah (2006).

(Nguồn: Abdullah, 2006)

Thứ sáu là nghiên cứu của Onditi và Wechuli (2017) đã thống kê lại một vài nghiên cứu của các nhà nghiên cứu về CLDV và những thang đo trong môi trường giáo dục đại học được tập hợp ở bảng sau: