Ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực học tiếng anh của sinh viên năm thứ nhất khối ngành kinh tế đại học Văn Lang

Bảng 4.4: Tóm tắt kết quả nghiên cứu

NHÓ M HÀNH VI

HÀNH VI

MỨC ĐỘ SV THỰC

HIỆN HÀNH VI

HIỆU QUẢ

PP TÍCH

CỰC

PP THỤ

ĐỘNG

học TA

tại lớp

1. Đi học đúng giờ

không có sự khác biệt

như nhau

2. Có mặt ở lớp học

3. Ghi chép bài học

đầy đủ

4. Lắng nghe giáo

viên giảng bài

5. Tiếp thu bài tốt

tại lớp

6. Trung cao và học

tiếng Anh tại lớp

7. Muốn tranh luận

về bài học tại lớp

nhiều hơn

PP thụ động

hiệu quả hơn

8. Phát biểu ý kiến

trong lớp

không có sự khác biệt

như nhau

9. Tham gia thảo luận nhóm/thuyết

trình/game tại lớp

nhiều hơn

PP thụ động

hiệu quả hơn

10. Thảo luận thêm

với GV/bạn nếu có điều chưa hiểu

không có sự khác biệt

như nhau

học TA

1. Làm bài

nhiều hơn

PP tích cực

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 118 trang tài liệu này.

ngoài lớp học

tập/chuẩn bị bài trước khi đến lớp

hiệu quả hơn

2. Nghiên cứu thêm tài liệu

không có sự khác biệt

như nhau

3. Ôn lại bài lúc có

thời gian rãnh

nhiều hơn

PP tích cực

hiệu quả hơn

4. Tham gia câu lạc

bộ tiếng Anh

nhiều hơn

PP thụ động

hiệu quả hơn

5. Nghe nhạc/xem

TV/xem phim TA

không có sự khác biệt

như nhau

6. Đầu tư nhiều

thời gian học TA

thái độ

học TA

1. Nghĩ về bài học/bài giảng môn TA

ở ngoài lớp học

2. Thích đến lớp

học tiếng Anh

3. Nuối tiếc nếu

mất giờ học

4. Thích môn học

tiếng Anh hơn

4.2. Thảo luận kết quả nghiên cứu

Tuy chưa thể kết luận phương pháp giảng dạy được khảo sát có ảnh hưởng đến động lực học tập tiếng Anh, hoặc phương pháp giảng dạy thụ động hay tích cực hiệu quả hơn trong việc khuyến khích hành vi học tập, thái độ học tập của sinh viên, kết quả nghiên cứu cũng đưa ra những vấn đề cần quan tâm: tại sao phương pháp giảng dạy tích cực lại khiến sinh viên có một số hành vi học tập trong thời gian không đến lớp tốt hơn, trong khi phương pháp thụ động hơn lại khiến sinh viên hoạt động tích cực hơn trên lớp; cần phát triển mặt nào của hai phương pháp trên để khuyến khích sinh viên có hành vi học tập tốt hơn; trong khi phương pháp tích cực được mong đợi tạo nên thái độ học tập tốt hơn thì kết quả nghiên cứu chứng minh nó chưa thực sự vượt trội hơn phương pháp thụ động.

Phương pháp tích cực có hiệu quả hơn đối với hành vi làm bài tập/chuẩn bị bài trước khi đến lớp (p=0.00, M PP tích cực=5.02, M PP thụ động=4.57) và ôn bài lúc có thời gian (p=0.00, M PP tích cực=4.59, M PP thụ động=4.1). Hai hành vi này đều thuộc nhóm hành vi học tập vào thời gian không đến lớp. Điều này cho thấy phương pháp tích cực có hiệu quả đáng kể. Học tập trong thời gian không đến lớp thường bị hạn chế bởi các hoạt động khác như vui chơi, giải trí, các mối quan hệ… Sinh viên ít khi sử dụng hiệu quả thời gian này vào hoạt động học tập. Phương pháp tích cực có hiệu quả hơn ở lĩnh vực này chứng tỏ giáo viên yêu cầu cao sinh viên, cho bài tập nhiều, khiến sinh viên phải quan tâm và cố gắng nhiều hơn để đạt được kết quả tốt. Hoạt động học tập ngoài lớp học mang tính chủ động, tự giác cao. Nếu giáo viên không có phương pháp tốt hơn không thể nào khiến sinh viên tự học nhiều hơn. Đặc điểm của phương pháp tích cực khảo sát ở đây là giáo viên tạo nhiều hoạt

động sôi nổi hơn, sử dụng nhiều hình thức giảng bài nhiều nhất là cho sinh viên thuyết trình, thảo luận nhóm và chơi game, cung cấp cho sinh viên nhiều phản hồi, đánh giá nhiều kỹ năng của sinh viên hơn phương pháp thụ động. Đánh giá nhiều kỹ năng của sinh viên có thể là nguyên nhân chính khiến sinh viên nổ lực làm bài tập, chuẩn bị bài trước khi đến lớp, ôn lại bài thường xuyên hơn. Mặt dù, tổ bộ môn Anh văn yêu cầu giáo viên sử dụng trọng số đánh giá giống nhau (20% chuyên cần, 30% thi giữa kỳ, 50% thi cuối kỳ). Thực tế các giáo viên vẫn có thể sử dụng cùng trọng số giống nhau nhưng lại đánh giá được nhiều kỹ năng hơn hoặc ít hơn. Nhóm giáo viên sử dụng phương pháp tích cực đã đánh giá nhiều kỹ năng hơn, họ hầu như đều có cho điểm các phần làm bài tập nhỏ, thuyết trình, thảo luận xen kẽ với điểm chuyên cần, kể cả kỹ năng nghe, nói. Trong khi đó, giáo viên sử dụng phương pháp tích cực cho làm các bài tập ngữ pháp và giữ trọng số đúng như tổ bộ môn yêu cầu.

Phương pháp thụ động khảo sát ở đây khiến sinh viên hoạt động tích cực trên lớp hơn, cụ thể ở hai hành vi muốn tranh luận về bài học tại lớp (p=0.01, M PP tích cực=3.45, M PP thụ động=3.93), tham gia thảo luận nhóm/thuyết trình/game tại lớp (p=0.01, M PP tích cực=4.52, M PP thụ động=5). Hai hành vi này đều thuộc nhóm hành vi học tập ở lớp nhưng chưa thể khẳng định phương pháp thụ động hiệu quả hơn đối với nhóm hành vi này. Hành vi muốn tranh luận phần nào đó thể hiện sự ức chế. Nếu trong lớp thiếu vắng hoạt động trao đổi, thảo luận thì có thể khiến sinh viên mong muốn được thực hiện hơn. Phương pháp thụ động ít cho sinh viên thảo luận và thuyết trình, sinh viên trong các lớp này cũng có nguyện vọng được tương tác nhiều hơn. Vấn đề phương pháp thụ động khiến sinh viên tham gia các hoạt động thuyết trình/game/thảo luận nhóm nhiều hơn cần được nghiên cứu kỹ hơn. Phương

pháp thụ động có tầng suất cho sinh viên thuyết trình/game/thảo luận nhóm rất ít, giáo viên thuyết trình rất thường xuyên so với phương pháp tích cực nhưng kết quả hầu như ngược lại sự mong đợi, sinh viên nhóm phương pháp tích cực cho rằng mình tham gia thường xuyên hơn. Điều này có thể giải thích ở trình độ sinh viên phân bổ trong hai nhóm. Theo nhận xét của trưởng bộ môn Anh văn: giáo viên được đánh giá yếu hơn có xu hướng sử dụng phương pháp thụ động, và được sắp xếp dạy các lớp giỏi hơn, giáo viên được cho là dạy giỏi có xu hướng sử dụng phương pháp tích cực, thường được xếp dạy các lớp có trình độ cơ bản và phải dạy nhiều lớp hơn. Vì vậy, trình độ của sinh viên có thể là yếu tố chi phối thêm. Các sinh viên có trình độ tốt hơn thường mạnh dạng hơn và chịu tham gia các hoạt động hơn. Điều này cũng có thể giải thích tại sao nhóm sinh viên học với phương pháp thụ động lại tham gia câu lạc bộ nhiều hơn ((p=0.00, M PP tích cực=1.52, M PP thụ động=2.16). Cần có những nghiên cứu kỹ lưỡng hơn mới có thể kết luận phương pháp thụ động thực sự có hiệu quả hơn ở 3 hành vi này.

Trong khi tiến hành nghiên cứu, sự khác biệt lớn giữa hai phương pháp là mức độ phản hồi, các hoạt động trên lớp mà giáo viên tổ chức, các kỹ năng mà giáo viên đánh giá. Trong khi phương pháp tích cực được mong đợi tạo nên sự khác biệt ở hành vi và thái độ thì nó chỉ đạt được hiệu quả hạn chế ở một số hành vi học tập. Phương pháp tích cực rò ràng có nhiều điểm tốt hơn nhưng vẫn chưa thay đổi ở mặt thái độ học tập. Cần có những nghiên cứu sâu hơn để tìm hiểu vấn đề và khắc phục.

Mặc dù vậy, chưa có đủ chứng cứ thống kê để xác định phương pháp nào hiệu quả hơn xét trên toàn bộ các hành vi được khảo sát hoặc chưa thể kết luận gì về ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực học tiếng Anh

của sinh viên. Trong mỗi phương pháp đều có điểm mạnh và điểm yếu. Kết quả nghiên cứu phù hợp với những vấn đề tác giả Đặng Thành Hưng (2001) trình bày về các đời phương pháp và xu hướng đổi mới phương pháp nhưng lại dùng những kỹ thuật truyền thống. Không có cái nào là tốt hoàn toàn, cần đẩy mạnh những ưu điểm của từng phương pháp. Hơn nữa, đối với lĩnh vực giảng dạy ngoại ngữ, yếu tố văn hoá cũng là điều thách thức rất lớn khi áp dụng các phương pháp khiến sinh viên hoạt động nhiều và phải chủ động, tích cực. CGE (2006) đã đưa những bài học xác đáng về đặc điểm văn hoá của người học, nhất sự khác biệt giữa sinh viên phương Đông và phương Tây. Sinh viên Việt Nam thuộc nền văn hoá Á Đông có thể gặp nhiều trở ngại khi giáo viên sử dụng các phương pháp khiến sinh viên phải nói, phải tự tin, phải thể hiện bản thân trước đám đông. Vì vậy, cần có những nghiên cứu sâu hơn để tìm hiểu phương pháp nào là thích hợp với bối cảnh lớp học ngoại ngữ Việt Nam hiện nay.

KẾT LUẬN

1. Kết luận

Từ những kết quả nghiên cứu này, tôi rút ra kết luận như sau:

 Kết quả nghiên cứu trên cũng chưa thể đưa ra chứng cứ rằng phương pháp giảng dạy tiếng Anh khảo sát ảnh hưởng đến động lực học tiếng Anh của sinh viên dựa trên bằng chứng (có ý nghĩa thống kê) ở 5 hành vi học tập riêng lẽ trong nhóm hành vi học tập được khảo sát.

 Nghiên cứu làm rò một số tác động, hiệu quả của 2 phương pháp được khảo sát. Phương pháp tích cực chứng tỏ có hiệu quả hơn đối với một số hành vi học tập trong thời gian không đến lớp. Đây là điểm mạnh của phương pháp này cần quan tâm phát triển.

 Chú trọng một phương pháp nào hơn hoặc xem nhẹ một phương pháp khác hơn có thể không đạt được kết quả mong muốn. Phương pháp nào cũng có điểm mạnh, điểm yếu. Nên tận dụng hết tất cả điểm mạnh của các phương pháp trong bối cảnh thích hợp.

2. Hạn chế của nghiên cứu

Nghiên cứu chỉ khảo sát ý kiến sinh viên và chỉ sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng, không phỏng vấn giáo viên, chuyên gia. Phương pháp giảng dạy và động lực học tập là hai rất đề rất rộng nhưng tôi chỉ nghiên cứu được trên một khía cạnh nào đó. Động lực học tập là một lĩnh vực rất khó đo lường vì vậy tôi chỉ dựa trên những biểu hiện hành vi, thái độ của sinh viên có động lực để nói về động lực học tập chứ không hỏi trực tiếp. Mối quan hệ

giữa phương pháp giảng dạy và học tập người học đã được thế giới nghiên cứu nhiều nhưng tôi chưa có cơ hội tiếp cận tham khảo thêm nhiều công trình nghiên cứu này. Ở Việt Nam các nghiên cứu vấn đề tương tự lại rất ít, đặc biệt trong lĩnh vực tiếng Anh. Tỉ lệ thu hồi bảng hỏi chưa cao. Thời gian phát bảng hỏi chưa thuận lợi cho người trả lời. Tỉ lệ nam nữ tham gia khảo sát chênh lệnh cao có thể ảnh hưởng đến kết quả nghiên cứu. Thời gian nghiên cứu tốt hơn là vào tháng 7 năm 2010 khi khoá học tiếng Anh HK2 kết thúc nhưng đến tháng 9 và tháng 10 tôi mới tiến hành khảo sát được. Sự giới hạn về trí nhớ có thể làm gây tác động không mong muốn lên nghiên cứu.