Động Lực Học Tập Nói Chung Và Động Lực Học Tiếng Anh

Biểu đồ 1.1: Mô hình giảng dạy lấy người học làm trung tâm

Riêng tại Việt Nam, nghiên cứu về lý luận phương pháp giảng dạy còn nhiều hạn chế, chỉ dừng ở việc phân loại, định nghĩa, sắp xếp và giải thích những dấu hiệu chung chung. Kỹ thuật giảng dạy sử dụng máy vi tính, công nghệ thông tin gần như mới được tìm hiểu.

Cynthia Benzing (1997) đã khảo sát các giáo viên ngành kinh tế về phương pháp giảng dạy họ sử dụng. Hai giáo sư này đã gửi bảng hỏi bằng thư điện tử cho 500 giáo viên-thành viên của Hiệp hội Kinh tế Hoa Kỳ (mẫu được chọn ngẫu nhiên, thực tế chỉ gửi được cho 456 người) vào tháng 10 năm 1994. Tỉ lệ trả lời là 45% (207/456). Bảng hỏi gồm các câu hỏi mở về phong cách giảng dạy, những thay đổi trong phương pháp giảng dạy, làm thế nào sinh viên học tốt nhất, có sự khác nhau giữa sinh viên được giảng dạy ban ngày và ban đêm hay không. Kết quả nghiên cứu cho thấy phương pháp

thuyết trình sử dụng bảng đen, sách giáo khoa, thảo luận là phương pháp phổ biến trong khối ngành kinh tế. Mặc dù vậy, nhiều giáo viên đã thay đổi phương pháp trong suốt năm năm qua theo hướng thúc đẩy sinh viên tham gia sâu hơn vào thảo luận, các hoạt động nhóm, đưa các câu hỏi.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 118 trang tài liệu này.

Mark Young, Eve Rapp và James Murphy (2010) khảo sát về mô hình Nghiên cứu hành động (Action research). Action research giúp giáo viên ghi nhận, đánh giá các hoạt động giảng dạy và học tập của SV, từ đó giúp họ có những cải tiến chất lượng hoạt động của mình cũng như chia sẽ tài liệu họ có được từ hoạt động giảng dạy của họ.

Biểu đồ 1.2: Quy trình của mô hình Nghiên cứu hành động

Các tác giả này tìm hiểu sự áp dụng mô hình Nghiên cứu hành động trong một học kỳ của ba giáo sư khi giảng dạy các khái niệm tiếp thị bằng hoạt động bán các sản phẩm bánh (bake sale) nhằm truyền tải các khái niệm

tiếp thị cho một lớp học về Nguyên tắc tiếp thị. Nghiên cứu cho thấy mô hình này nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập. Mark Young, Eve Rapp và James Murphy khuyên giáo viên nên có nhật ký nghiên cứu hoặc bài viết cập nhật, theo dòi hoạt động giảng dạy và học tập hàng ngày của sinh viên.

Ở Việt Nam có các nghiên cứu về thực trạng và cải tiến phương pháp giảng dạy, trong đó có ứng dụng công nghệ thông tin nhằm cải tiến phương pháp giảng dạy. Tác giả Ngô Tứ Thành (2008) có bài nghiên cứu về “Giải pháp đổi mới phương pháp giảng dạy ở các trường đại học ICT (công nghệ thông tin và truyền thông) hiện nay”. Tác giả chứng minh sự phát triển của ICT trên toàn thế giới khiến triết lý giáo dục Việt Nam cần phải thay đổi, từ đó đưa ra một số giải pháp đổi mới phương pháp giảng dạy ở các trường đại học. Ông đề xuất phương pháp giảng dạy cần lấy xu hướng lấy người học làm trung tâm làm chủ đạo, được cụ thể hoá thành phương pháp 3C (Cách-Chủ động của người học-Công nghệ thông tin và truyền thông) rất cần thiết trong vấn đề cải thiện chất lượng học tập và giảng dạy hiện nay. Nghiên cứu đề xuất ba tiêu chí giáo viên cần xem xét là ưu tiên hàng đầu trong công tác giảng dạy. Đó là: giảng dạy phải là dạy cách học, cách nghiên cứu; cần phát huy mạnh mẽ tính chủ động của người học; công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và truyền thông.

Trong lĩnh vực nghiên cứu phương pháp giảng dạy tiếng Anh ở Việt Nam, còn có rất ít nghiên cứu. Consortium for Global Education (CGE) (2006), một tập đoàn giáo dục toàn cầu, đưa ra sáu bài học cho giáo viên Việt Nam dựa trên những nghiên cứu về giảng dạy ngôn ngữ. Bài học đầu tiên khuyến cáo giảng dạy tiếng Anh phải tôn trọng những khía cạnh văn hoá của người học. Bài học thứ hai đề cập đến việc sinh viên học bằng nhiều cách

khác nhau. Giáo viên nên tôn trọng các phong cách học tập ngoại ngữ khác nhau. Bài học thứ ba nói về phương pháp giảng dạy ngoại ngữ. CGE khuyên giáo viên nên chú ý đến những yếu tố mà họ có thể thúc đẩy động lực và nổ lực học của người học như cung cấp phản hồi thường xuyên cho người học, luôn khuyến khích họ, cho họ tự do lựa chọn, quan tâm và hiểu rò hoàn cảnh xuất thân và khả năng của học sinh…giúp người học tự chịu trách nhiệm với việc học ngoại ngữ của mình bằng cách nhấn mạnh các yếu tố ngôn ngữ như một phương tiện giao tiếp, ngôn ngữ cần phải được thực hành, phải nói, cho người học thấy từng thành tựu, tiến bộ dù rất nhỏ. Bài học thứ tư nói về sự kết hợp các kỹ năng và giảng dạy kỹ năng nghe. CGE trình bày các kỹ năng không nên dạy riêng lẽ mà kết hợp với nhau. Bài học thứ năm nhấn mạnh về giảng dạy kỹ năng viết cho người học.

Nguyễn Thị Thuý Hồng (2009) nêu lên “một số suy nghĩ về đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Anh”. Tác giả trình bày hai vấn đề trung tâm tại sao phải đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Anh và nên thay đổi như thế nào. Bà đưa ra những nhận xét về tình hình học tập tiếng Anh của sinh viên không đồng đều và có những phẩm chấn gây trở ngại cho việc học ngôn ngữ như thụ động, không thích cộng tác. Tác giả giới thiệu một số xu thế các nước phát triển đang sử dụng hiệu quả như thực hành giao tiếp (CLT : communivative Language Teaching), lấy người học làm trung tâm (Learner - centered learning) và đề nghị giáo viên Việt Nam nên tìm hiểu cũng như áp dụng chúng. Bà đề xuất thêm các bổ trợ nhằm giúp sinh viên khắc phục những đặc điểm gây cản trở quá trình học ngoại ngữ như cho sinh viên thực hành theo nhóm, theo cặp, xen kẽ các trò chơi trong các giờ giảng, thiết kế các bài tập theo hướng tạo tính chủ động sáng tạo, tăng bài tập về nhà…

Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Phượng (2006) nghiên cứu một số chiến lược nhằm nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Anh cho học viên lớn tuổi ở khoa tiếng Anh của đại học Đà Nẵng. Tác giả đề cập đến những khó khăn của người học lớn tuổi trong việc học tiếng Anh và đưa ra những chiến lược liên quan đến chất lượng giảng dạy, phương pháp và giáo trình giảng dạy nhằm đáp ứng nhu cầu cấp bách của xã hội trong hiện tại và tương lai. Tác giả cũng đề xuất các giáo viên vận dụng các chiến lược lấy người học làm trung tâm, tôn trọng người học và sử dụng các hoạt động vui nhộn (như trò chơi) nhằm gây sự chú ý của họ. Giảng dạy ngoại ngữ phải tăng tường cho người học thực thành giao tiếp và gắng liền với bối cảnh thật.

1.2. Động lực học tập nói chung và động lực học tiếng Anh

Vấn đề động lực học tập người học đã được nghiên cứu rất nhiều, hình thành nên một hệ thống lý thuyết vững chắc và ứng dụng vào giảng dạy từ lâu trên thế giới. Tuy nhiên tại Việt Nam, cho đến nay, số lượng bài nghiên cứu về chủ đề này chưa được nhiều và bao quát hết các khía cạnh của nó.

Donald Clark (2007) trong một tài liệu có chủ đề trò chơi (game), động lực và học tập bàn về sự phổ biến của trò chơi, lý giải tại sao mọi người đều thích trò chơi, ông cho rằng nên đưa trò chơi vào giáo dục để làm cho học sinh say mê. Trò chơi có thể là giải pháp tốt nhất cho trình trạng chán học. Trò chơi là yếu tố tạo nên động lực bên trong (intrinsic motivation). Những trò chơi thích hợp cùng với thuyết động lực cho thấy bảy thành phần chính có thể tạo nên những thành công từ động lực. Đó là những yếu tố bên trong, sự tự do, tự tin, thử thách, phản hồi, mục tiêu, xã hội. Ông đưa ra các kết quả nghiên cứu, các lập luận của các tác giả khác cho rằng bảy yếu tố này tạo nên

động cơ học tập của người học, còn ông cho thấy rằng trò chơi cũng có thể tạo nên bảy yếu tố này trong người chơi. Đó là lý do tại sao ông nhận định trò chơi có thể tăng động lực học tập nếu được đưa vào trong môi trường giảng dạy. Tác giả gợi mở những triển vọng giáo viên có thể tăng động lực học tập nếu họ sử dụng trò chơi trong giảng dạy.

Junko Matsuzaki Carreira (2006) đã nghiên cứu về mối quan hệ giữa động cơ học tiếng Anh và sự hồi hộp đối với ngoại ngữ trong sinh viên Nhật Bản. Nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi liệu sinh viên có động cơ học tập tiếng Anh cao thì có mức độ hồi hộp thấp hơn, loại động cơ nào có thể giúp tiên đoán mức độ hồi hộp ở sinh viên nhất. Khách thể nghiên cứu là 91 sinh viên năm hai học chuyên ngành tiếng Anh ở một trường đại học tư thục dành riêng cho phụ nữ tại Nhật Bản. Công cụ thu thập dữ liệu là hai bảng hỏi về động cơ học tiếng Anh (22 câu) và sự hồi hộp khi học ngoại ngữ (18 câu). Kết quả nghiên cứu cho thấy chỉ có một biến động cơ thoả mãn tri thức và lý do thực tiễn có mối liên hệ với sự hồi hộp. Các sinh viên có lý do thực tiễn và sự thoả mãn tri thức khi học tiếng Anh có xu hướng ít hồi hộp hơn khi học ngoại ngữ. Tác giả trình bày sự hồi hộp có thể ngăn trở quá trình học tiếng Anh nên đề xuất những biện pháp đề nghị giáo viên quan tâm và bổ trợ tài liệu, biện pháp làm giảm sự hồi hộp của người học bằng cách giúp sinh viên hiểu hơn về những lý do thực tiễn và sự thoã mãn tri thức khi học tiếng Anh.

Trong nghiên cứu về động lực học tiếng Anh và sự khác biệt tuổi tác- trường hợp của người nhập cư Trung Quốc đại lục vào Hồng Kông, Ruth M.

H. Wong (2008) tìm hiểu mối quan hệ giữa tuổi và động lực học tiếng Anh sẽ mang lại những đề xuất khoa học cải tiến giảng dạy và học tập tiếng Anh, tăng cường động lực học cho những học sinh mới hoà nhập vào môi trường

mới. Dữ liệu được thu thập dựa trên một bảng hỏi có 55 câu và phỏng vấn bán cấu trúc trực tiếp học sinh dựa trên lựa chọn ngẫu nhiên trong số những người trả lời. Mẫu nghiên cứu là 109 (53 nữ, 56 năm) học sinh cấp hai nhập cư vào Hồng Kông từ Trung Quốc đại lục, tuổi từ 13 đến 19 và mới nhập cư vào Hồng Kông dưới 3 năm. Nghiên cứu cho thấy học sinh nhập cư tuổi càng lớn thì càng có động cơ học tiếng Anh cao hơn. Học sinh ở độ tuổi 14 và 15 có động cơ học tập yếu hơn so với những người có độ tuổi 16 trở lên. Nghiên cứu cũng đưa ra những thảo luận và đề xuất đối với giảng dạy cần quan tâm, chú ý phát triển động lực cho học sinh nhỏ tuổi hơn.

1.3. Mối liên hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tập người

học

Theo mô hình ARCS về thiết kế động lực, Keller (1984) chỉ ra 4 yếu tố mà giáo viên có thể sử dụng nhằm đẩy mạnh và duy trì động lực của người học trong quá trình học tập. Đó là chú ý (Attention), liên hệ (Relevance), tự tin (Confidence) và thoả mãn (Satisfaction). Mô hình ARCS ra đời nhằm tạo nên, kích thích và duy trì những chiến lược tạo động lực học tập trong các thiết kế giảng dạy. Mô hình này cho thấy những hành vi, hoạt động nằm trong phương pháp giảng dạy của giáo viên có thể gây sự chú ý, sự thích thú, sự tự tin, sự thoả mãn của người học. Đó là những yếu tố mà Keller khẳng định sẽ làm tăng cường và duy trì động lực học tập của người học. Keller cho rằng giáo viên không thể khiến học sinh chịu học nhưng giáo viên có thể phát triển những chiến lược tạo môi trường thúc đẩy họ học tập.

Slavin (2008) bàn về tạo động lực cho sinh viên học tập trong tài liệu Tâm lý giáo dục- lý thuyết và thực hành (Educational Psychology: Theory

and Practice). Tài liệu này đưa ra định nghĩa về động lực, giới thiệu tuần tự các lý thuyết về động lực như thuyết Học tập hành vi, thuyết nhu cầu của Maslow, thuyết Quy kết (Attribution Theory), thuyết Kỳ vọng (Expectancy Theory)…những chiến lược mà giáo viên có thể sử dụng nhằm tăng cường động lực ở người học. Tài liệu khẳng định: người học nào cũng có động lực thúc đẩy. Sự tự nguyện cố gắng học tập là một sản phẩm của nhiều yếu tố khác nhau từ tính cách, năng lực của người học cho đến những đặc trưng đặc biệt của các môn học, động cơ khích lệ học tập, hoàn cảnh, hành vi của giáo viên. Một trong những vấn đề quan trọng có liên quan đến nghiên cứu này là tài liệu cung cấp những thông tin khẳng định giáo viên có thể tạo nên sự khác biệt rất lớn ở động lực học tập người học. Những chiến lược mà giáo viên có thể sử dụng nhằm tăng động lực học tập người học như phải khơi dậy sự hứng thú học tập, trí tò mò, sử dụng đa dạng các hình thức trình bày, giảng bài thú vị, giúp người học thiết lập những mục tiêu của chính mình, cung cấp những phản hồi rò ràng, tức thời và thường xuyên…Tài liệu chưa đưa ra những chứng cứ khoa học dựa trên nghiên cứu thực tiễn phương pháp giảng dạy ảnh hưởng đến động lực học tập người học nhưng những đề xuất về hành vi, kỹ thuật mà giáo viên nên sử dụng nhằm tăng động lực cho học sinh dựa trên những lý thuyết đã được chứng minh và áp dụng rộng rãi. Những đề nghị của tài liệu này như giáo viên phải là người khơi dậy và duy trì động lực học tập của người học có lẽ sẽ làm thay đổi triệt để phương pháp giảng dạy của họ.

Trong tài liệu trình bày về Động cơ và học tập trong lớp học (Motivation and Classroom Learning), Gary D. Borich (2006) một lần nữa khẳng định mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy của giáo viên và động cơ học tập của người học. Tài liệu này bàn về hai cách tiếp cận đối với động lực và học tập trong môi trường lớp học: những lý thuyết hành vi xem con