Một Số Vấn Đề Cơ Bản Về Vận Dụng Phương Pháp Btnb Trong Dạy Học Tiểu

Tháng 9/1998, Viện Hàn lâm Khoa học Pháp soạn thảo 10 nguyên tắc cơ bản của phương pháp BTNB. Sáu nguyên tắc đầu tiên liên quan đến tiến trình sư phạm và bốn nguyên tắc còn lại nêu rõ những bên liên quan tới cộng đồng khoa học giúp đỡ cho phương pháp BTNB. Hoạt động triển khai phương pháp BTNB được diễn ra mạnh mẽ ngay từ những ngày đầu.

Tháng 6/2000, một chương trình đổi mới dạy học khoa học và công nghệ trong nhà trường được Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp công bố. Phương pháp BTNB là phương pháp được khuyên dùng trong chương trình mới.

Năm 2001, nhóm chuyên gia nghiên cứu về phương pháp BTNB của Viện Hàn lâm Khoa học Pháp và Viện Nghiên cứu Sư phạm Quốc gia đã được mở rộng thêm với trường Đại học Sư phạm Paris.

Tháng 5/2004 tại Paris, hội thảo quốc gia về hỗ trợ khoa học, công nghệ trong các trường tiểu học được thành lập. Hiến chương về hỗ trợ khoa học, công nghệ trong trường tiểu học được soạn thảo để phục vụ hướng dẫn cho các đơn vị liên quan.

Năm 2005, một thỏa thuận đã được ký kết giữa Viện Hàn lâm Khoa học Pháp và Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp nhằm tăng cường vai trò của hai cơ quan này đối với giáo dục khoa học và kỹ thuật. Một thỏa thuận mới cũng đã được ký kết vào năm 2009 giữa Viện Hàn lâm Khoa học Pháp, Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp và Bộ giáo dục Cấp cao và Nghiên cứu[7].

Ngay từ khi mới ra đời, phương pháp BTNB đã được tiếp nhận và truyền bá rộng rãi. Nhiều quốc gia trên thế giới đã hợp tác với Viện Hàn lâm Khoa học Pháp trong việc phát triển phương pháp này như Brazil, Bỉ, Afghanistan, Campuchia, Chilê, Trung Quốc, Thái Lan, Colombia, Hy lạp, Malaysia, Marôc, Serbi, Thụy Sĩ, Đức,…trong đó có Việt Nam thông qua Hội Gặp gỡ Việt Nam. Tính đến năm 2009, có khoảng hơn 30 nước tham gia trực tiếp vào chương trình BTNB.

Nhờ sự bảo trợ của Vụ Công nghệ - Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp, trang web quốc tế dành cho 9 quốc gia được thành lập năm 2003 nhằm đăng tải tài

liệu cung cấp bởi các giáo viên, giảng viên theo ngôn ngữ của mỗi nước thành viên tham gia.

Hệ thống các trang web tương đồng (site miroir) với trang web BTNB của Pháp được nhiều nước thực hiện, biên dịch theo ngôn ngữ bản địa của các quốc gia như Trung Quốc, Hy Lạp, Đức, Serbi, Colombia…

Tháng 7 năm 2004, trường hè Quốc tế về BTNB với chủ đề “Bàn tay nặn bột trên thế giới: trao đổi, chia sẻ, đào tạo” đã được tổ chức ở Erice - Ý dành cho các chuyên gia Pháp và các nước.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 127 trang tài liệu này.

Hội đồng Khoa học Quốc tế (International Council for Science - ICS) và Hội các Viện Hàn lâm Quốc tế (International Academy Panel - IPA) phối hợp tài trợ để thành lập cổng thông tin điện tử về giáo dục khoa học, trong đó nội dung phương pháp BTNB được đưa vào. Cổng thông tin đa ngôn ngữ này được thành lập vào tháng 4/2004 [3].

Nhiều dự án theo vùng lãnh thổ, châu lục được hình thành để giúp đỡ, hỗ trợ cho việc phát triển phương pháp BTNB tại các quốc gia. Có thể kể đến dự án Pollen (Hạt phấn) của Châu Âu, dự án phát triển phương pháp BTNB trong hệ thống các lớp song ngữ tại Đông Nam Á của VALOFRASE (Valofrase du Francais en Asie du Sud-Est - Chương trình phát triển tiếng Pháp ở Đông Nam Á), dự án giảng dạy khoa học cho các nước nói tiếng Ả-rập…

1.1.2. Những nghiên cứu tại Việt Nam

Phương pháp BTNB được đưa vào Việt Nam là một cố gắng nỗ lực to lớn của Hội Gặp gỡ Việt Nam. Phương pháp BTNB được giới thiệu tại Việt Nam cùng với thời điểm mà phương pháp này mới bắt đầu ra đời và thử nghiệm ứng dụng trong dạy học ở Pháp.

Tháng 01/2000, "Bàn tay nặn bột - Khoa học trong trường tiểu học" - cuốn sách đầu tiên về BTNB tại Việt Nam được xuất bản. Đây là cuốn sách viết về phương pháp BTNB của giáo sư Georges Charpak xuất bản năm 1996 được dịch bởi tác giả Đinh Ngọc Lân. Trong cuốn sách này, tác giả đã trình bày được

những vấn đề lí luận cơ bản về phương pháp BTNB như: "Khái niệm, cơ sở khoa học, ý nghĩa và khả năng vận dụng của phương pháp này vào dạy học nói chung, trong đó có dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học nói riêng. Có thể coi đây là một trong những tài liệu quý báu đưa phương pháp BTNB du nhập và tiếp cận với nền giáo dục phổ thông ở Việt Nam, đặc biệt là bậc giáo dục tiểu học" [4, tr.30].

Với mục đích cung cấp cho GV tiểu học tại Việt Nam một PPDH mới, tích cực nhằm thực hiện đổi mới PPDH trên tinh thần của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hội Gặp gỡ Việt Nam đã trực tiếp làm việc với các trường Đại học, các Sở Giáo dục và Đào tạo tại các địa phương để tổ chức các lớp tập huấn về phương pháp BTNB cho GV cốt cán, giảng viên, cán bộ quản lý. Tại một số địa phương, chương trình triển khai áp dụng phương pháp BTNB được triển khai mạnh mẽ từ cấp Phòng Giáo dục và Đào tạo đến cấp trường, nổi bật như thành phố Hồ Chí Minh, thành phố Đà Nẵng. Tại Đà Nẵng sau đợt tập huấn dành cho GV và chuyên viên các Phòng Giáo dục và Đào tạo năm 2009, Sở Giáo dục và Đào tạo Đà Nẵng đã làm việc với Hội Gặp gỡ Việt Nam để "đặt hàng" thiết kế một chương trình tập huấn ngắn cho cán bộ quản lý bậc Tiểu học toàn thành phố nhằm giúp các cán bộ quản lý hiểu rõ về phương pháp BTNB, tầm quan trọng của nó và tạo điều kiện cho các GV thí điểm áp dụng trong các tiết dạy khoa học ở trường.

Năm 2011 Bộ GD-ĐT có phê duyệt đề án “Triển khai phương pháp Bàn tay nặn bột ở trường phổ thông giai đoạn 2011-2015” với hai giai đoạn: từ 2011-2013 thực hiện thí điểm, từ 2014-2015 thực hiện đại trà trên toàn quốc.

Tính đến nay trải qua quá trình tiếp cận hơn một thập kỉ nhưng phương pháp BTNB vẫn chưa thực sự được tiếp cận và triển khai ở tất cả các trường tiểu học. Các nghiên cứu về phương pháp này còn hạn chế, chủ yếu mới dừng lại ở các tài liệu tập huấn được lưu hành nội bộ.

1.2. Khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1. Quá trình dạy học

Theo quan niệm cổ truyền, quá trình dạy học là tập hợp những hành động liên tiếp thâm nhập vào nhau của giáo viên và của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên, nhằm làm cho học sinh tự giác nắm vững hệ thống những cơ sở khoa học và 10 trong quá trình đó phát triển những năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan và nhân sinh quan. [ 5, trang 9]

Như vậy quá trình dạy học được hiểu là tập hợp những hoạt động của thầy và trò dưới sự hướng dẫn chỉ dạo của thầy, nhằm giúp trò phát triển được nhân cách và nhờ đó mà dạt tới mục đích dạy học. Khái niệm nêu trên phản ánh được rõ nét sự phối hợp hành động, thống nhất giữa thày và trò hướng tới mục đích dạy học.

Khái niệm đưa ra được cấu trúc cơ bản của quá trình dạy học với các thành tố chủ yếu và các quan hệ giữa chúng: Thầy - Trò - Mục đích dạy học, cũng như sự tổ chức bên ngoài của quá trình này: thày chỉ đạo, trò lĩnh hội để đạt được mục đích dạy học. Tuy nhiên, với khái niệm trên, chúng ta chưa thấy dược mặt trái đọng bên trong và chức năng của yếu tố tạo nên quá trình dạy học. Theo quan niệm hiện nay, quá trình dạy học là một quá trình tương tác (hợp tác giữa thày và trò, trong đó thày chủ đạo như: hoạt động tổ chức, lãnh đạo, điều chỉnh hoạt động nhận thức của học sinh, còn trò tự giác, tích cực, chủ động thông qua việc tự tổ chức, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của bản thân nhằm đạt tới mục đích dạy học

Quá trình dạy học là quá trình xã hội được tổ chức có mục đích, có kế hoạch. Trong đó dưới vai trò chủ đạo của GV, HS tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức nhằm thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ dạy học, đạt mục đích dạy học đề ra.

Quá trình dạy học còn được đề cập dưới cáchtiếp cận khác:

"Quá trình dạy học là mục đích rõ rệt, trình tự kế tiếp nhau sự hay đổi tác động qua lại giữa thầy và trò nhằm giải quyết nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển nói chung của HS" (Iu.K.Babanxki) [dẫn theo 1].

Dưới góc độ lí thuyết điều khiển (Cibernetic), "Quá trình dạy học là quá trình điều khiển, trong đó GV đóng vai trò điều khiển, HS đóng vai trò tự điều khiển" [dẫn theo 1].

Trong quá trình phạm vị nghiên cứu của đề tài luận văn, chúng tôi tiếp cận khái niệm theo hướng: Quá trình dạy học là một quá trình, dưới vai trò chủ đạo (tổ chức, điều khiển, lãnh đạo) của người thầy, HS tự giác, tích cực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập.”

1.2.2. Phương pháp dạy học

Thuật ngữ phương pháp theo tiếng Hy Lạp là “Methodos” có nghĩa là con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt tới mục đích nhất định trong nhận thức và trong thực tiễn. Vận dụng khái niệm này vào quá trình dạy học có thể hiểu Phương pháp dạy học là tổ hợp cách thức hoạt động của GV và HS trong quá nhất nhiệm vụ học tập đề ra.

Theo Bách khoa toàn thư của Liên Xô năm 1965 “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của GV và Hs nhờ đó mà HS năm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành thế giới quan, phát triển năng lực nhận thức” [dẫn theo 9].

Theo tác giả Nguyễn Quang Ngọc, Phương pháp dạy học được hiểu là “Cách thức làm việc của thầy và trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo một cách tự giác, tích cực tự lực, phát triển những năng lực nhận thức và năng lực hoạt động, hình thành thế giới quan duy vật khoa học…”[dẫn theo 9].

Phương pháp dạy học chính là những cách thức, là con đường, là phương hướng hành động để giải quyết vấn đề nhận thức của HS nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Phương pháp dạy học bao gồm cả phương pháp dạy và phương pháp học tác động lẫn nhau, phối hợp với nhau. Trong đó phương pháp dạy giữ vai trò chủ đạo đối với phương pháp học, phương pháp học có tính độc lập tương đối, chịu sự tác động của phương pháp dạy và có tác động trở lại phương pháp dạy.

1.2.3. Phương pháp BTNB

“Bàn tay nặn bột” là mô hình giáo dục tương đối mới trên thế giới, có tên tiếng Anh là “Hands On”, tiếng Pháp là “La main à la pâte”, đều có nghĩa là “bắt tay vào hành động”; “bắt tay vào làm thí nghiệm”, “bắt tay vào tìm tòi nghiên cứu” [8].

Mô hình dạy học này tập trung phát triển khả năng nhận thức của HS, giúp các em tìm ra lời giải đáp cho những thắc mắc trẻ thơ bằng cách tự đặt mình vào tình huống thực tế, từ đó khám phá ra bản chất vấn đề.

Khi được tham gia vào các hoạt động dạy học theo phương pháp BTNB, trẻ luôn cảm thấy tò mò trước những hiện tượng mới mẻ của cuộc sống xung quanh, kích thích các em đặt ra các câu hỏi “tại sao?”.Có thể nói “Bàn tay nặn bột” là sự quy trình hóa một cách logic PPDH, dẫn dắt HS đi từ chưa biết đến biết theo một phương pháp mới mẻ là để HS tiếp xúc với hiện tượng, sau đó giúp các em giải thích bằng cách tự mình tiến hành quan sát qua thực nghiệm. Phương pháp này giúp các em không chỉ nhớ lâu, mà còn hiểu rõ câu trả lời mình tìm được. Qua đó, HS sẽ hình thành khả năng suy luận theo phương pháp nghiên cứu từ nhỏ và hình thành tác phong, phương pháp làm việc khi trưởng thành.

Có nhiều quan niệm khác nhau về phương pháp BTNB. Tuy nhiên, có thể hiểu khái quát “Phương pháp BTNB là một phương pháp dạy học tích cực dựa trên tiến trình tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc giảng dạy các môn khoa học tự nhiên” [2].

BTNB chú trọng đến việc hình thành kiến thức cho HS bằng các thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu để chính các em tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra...

Với một vấn đề khoa học đặt ra, HS có thể đặt ra các câu hỏi, các giả thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu để kiểm

chứng và đưa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích, tổng hợp kiến thức.

Cũng như các PPDH tích cực khác BTNB luôn coi HS là trung tâm của quá trình nhận thức, chính các em là người tìm ra câu trả lời và lĩnh hội kiến thức dưới sự giúp đỡ của GV.

Tổ chức dạy học môn Khoa học theo hướng vận dụng phương pháp BTNB chính là GV lựa chọn những hoạt động phù hợp có trong bài học để vận dụng phương pháp BTNB. Tổ chức cho HS thực hành thí nghiệm để tự các em khám phá, tìm tòi ra tri thức mới. Qua việc tìm tòi, nghiên cứu để khám phá ra những tri thức khoa học, bài học còn chú trọng đến rèn luyện ngon ngữ nói và viết cho HS, bước đầu hình thành ở các em những kĩ năng nghiên cứu khoa học giản đơn.

1.3. Một số vấn đề cơ bản về vận dụng phương pháp BTNB trong dạy học Tiểu học

1.3.1. Đặc điểm hoạt động học tập của HS Tiểu học

HS tiểu học thuộc giai đoạn lứa tuổi từ 6 đến 11,12 tuổi. Ở độ tuổi này ở các em chuyển hoạt động chủ đạo từ hoạt động vui chơi sang học tập. Hoạt động học tập có vai trò và ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển tâm, sinh lí của các em. Cùng với sự phát triển về thể chất, đặc trưng của lứa tuổi này là hình thành tính chủ định. Hoạt động vui chơi vẫn đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống hàng ngày của HS. Muốn HS học tập một cách hiệu quả, GV cầnchú ý phối hợp đồng đều giữa học tập và vui chơi cho các em.

Tư duy của HS tiểu học mang đậm màu sắc xúc cảm và ưu thế ở tư duy trực quan hành động. Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát. Mỗi HS phát triển dần khả năng khái quát hóa theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết khái quát hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở phần đông HS tiểu học.

Tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai

đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh... Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em.

Hầu hết HS tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo. Khi vào lớp 1, HS bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến lớp 5, HS có ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với sự phát triển của HS, nhờ có ngôn ngữ mà nhận thức của các em phát triển dễ dàng. Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của HS ta có thể đánh giá được sự phát triển trí tuệ của các em.

Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế ở lứa tuổi này. Trong sự chú ý của HS đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, các em đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định.

Ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường. Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em...

Các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững, chưa thể trở thành nét tính cách của các em. Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời.

Tình cảm của HS tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liền với các sự vật hiện tượng sinh động. Lúc này, khả năng kiềm chế cảm xúc của HS còn non nớt, dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, tình cảm của HS lúc này chưa bền vững.

Nét tính cách của HS đang dần được hình thành, đặc biệt trong môi trường nhà trường còn mới lạ, có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể sôi nổi, mạnh dạn [8].