Kết Quả Đánh Giá Biện Pháp Tổ Chức Các Hoạt Động Trải Nghiệm Trong Giờ

bối cảnh để cho HS được trải nghiệm, được làm, được thể hiện và được vận dụng. Việc áp dung biện pháp này trong DH sẽ đưa tới sự thay đổi về phong cách DH của GV, Cụ thể, GV sẽ không phải tập trung vào khâu thuyết trình, giảng giải phân tích sự kiện, hiện tượng LS mà nhiệm vụ chính của GV là phải tìm ra cách khai thác nội dung kiến thức LS trong vai trò vừa là nguyên liệu, thành phần của PC, NL vừa là phương tiện để tạo ra PC, NL. Đây chính là tính hai mặt của nội dung kiến thức khoa học. Tình huống DH đóng vai trò quan trọng trong việc quyết định mức độ phát triển phẩm chất và năng lực của người học.

Trên cơ sở thiết kế các tình huống DH, GV tổ chức cho HS giải quyết tình huống DH thông qua các nhiệm vụ học tập. Như vậy, HS sẽ được nhúng vào các hoạt động tìm hiểu, để trao đổi, để thảo luận ... và hoàn thành các nhiệm vụ học tập.

Như vậy, với cách tổ chức như trên, các hoạt động trải nghiệm sẽ được diễn ra liên tục trong suốt quá trình DH thông qua các hoạt động DH. Trong đó, mỗi HĐ DH tương ứng với đơn vị nội dung kiến thức và phương pháp, hình thức trải nghiệm phù hợp nhằm đắp ứng chuẩn đầu ra về PC, NL của chủ đề. Quan niệm này của chúng tôi là thể hiện cách nhìn mới, một hướng đi mới trong công cuộc vận động đổi mới PPDH hiện nay của ngành giáo dục. Và theo định hướng này, phong cách học tập của HS cũng thay đổi. Đó chính là quá trình tự học, tự nghiên cứu, tự tìm hiểu trên cơ sở những trải nghiệm của bản thân. Điều này sẽ có tác động không chỉ đến nhận thức mà còn đến tình cảm thái độ tư tưởng của HS.

Khi thực hiện đề tài nghiên cứu này, chúng tôi đã được tham dự giờ học về lịch sử địa phương tại lớp 10a8 trường THPT Mê Linh với chủ đề: Tìm hiểu đền thờ Hai Bà Trưng tại Mê Linh, Hà Nội do cô giáo Phạm Tú Lan thực hiện. Giờ học được thực hiện tại di tích đền Hai Bà Trưng, Mê Linh, Hà Nôi vào tháng 3 năm 2018 tại khu di tích đền thờ hai Bà trưng, Mê Linh, Hà Nội.

Để tổ chức giờ dạy này, các em HS lớp 10 A8 được chia làm 4 nhóm chuẩn bị nội dung và cử người giới thiệu về di tích lịch sử đền thờ Hai Bà Trưng theo dự án học tập và áp dụng PPDH chủ đạo là phương pháp đóng vai với yêu cầu cụ thể như sau:

“Có một đoàn khách du lịch quốc tế đến thăm quan và tìm hiểu về di tích lịch sử đề thờ Hai Bà Trưng. Em hãy đóng vai là người quản lý khu di tích để giới thiệu về tiểu sử, sự nghiệp và lịch sử của đền thờ Hai Bà Trưng”.

Buổi học được thực hiện theo hình thức dạy học thông qua dự án với các bước như sau:

Bước 1: Lập kế hoạch: GV cùng HS xác định các tiểu chủ đề và phân công cho các nhóm học sinh chuẩn bị theo các nội dung như sau:

Nhóm 1: Tìm hiểu về lịch sử đền thờ Hai Bà Trưng

Nhóm 2: Tìm hiểu về cuộc đời và sự nghiệp của Hai Bà Trưng

Nhóm 3: Tìm hiểu về Lễ hội đền Hai Bà Trưng

Bước 2: Thực hiện dự án theo kế hoạch đã phân công. Các nhóm chuẩn bị sưu tầm tư liệu để hoàn thiện cho báo cáo của mình. Sau khi phân công các bạn sưu tầm tư liệu, các nhóm có một tiết để trao đổi, thảo luận và thống nhất nội dung báo cáo.

Bước 3. Báo cáo kết quả tại khu di tích đền thờ Hai Bà Trưng HS

Thực hiện bước thứ 3, các nhóm được phân công chủ động thực hiện nhiệm vụ. trong vai trò là người quản lý khu di tích, các nhóm cử đại diện lần lượt giới thiệu nội dung nhóm chuẩn bị. Các nhóm khác lắng nghe, ghi chép và đưa câu hỏi trao đổi, thảo luận.

Nhận xét về hình thức tô chức DH nội khóa LS tại khu di tích đền thờ Hai Bà Trưng, Thầy giáo Nguyễn Đức Doanh, Hiệu trưởng nhà trường cho rằng: “Việc tổ chức dạy học môn Lịch sử ở trường THPT hiện nay còn nhiều hạn chế. Phần lớn học sinh sợ học lịch sử vì sợ phải ghi nhớ kiến thức, sự kiện bởi học sinh thường phải học lịch sử theo cách mà người lớn áp đặt. Do đó, khi trao nhiệm vụ cho các em để các em chủ động thực hiện các em sẽ được học lịch sử theo cách của các em, được trình bày lịch sử theo cách của các em; các em được thể hiện, được đóng vai để làm, để nói điều các em muốn nói. Đây là một cách dạy học rất tích cực. Theo tôi, mô hình này nên được mở rộng và phát triển”. Theo kết quả ghi nhận tại giờ học, HS chuẩn bị và trình bày rất tốt các nội dung tiểu chủ đề.

Để kiểm chứng tính khải thi, cần thiết của PPDH Tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong giờ học lịch sử nội khóa, chúng tôi đã tiến hành lấy ý kiến HS và thu được kết quả như sau:

Bảng 4.5. kết quả đánh giá biện pháp tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong giờ nội khóa lịch sử theo chủ đề

Tổng số ý kiến

Đánh giá của GV
Rất khả thi	Khả thi	Không khả thi
Số ý kiến	25/40 lượt	15/40 lượt	0/40 lượt
Tỷ lệ %	62.5%	37.5 %	0%

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 250 trang tài liệu này.

Theo kết quả bảng 4.5. Cho thấy biện pháp đề xuất đảm bảo tính khả thi và hiệu quả. Theo kết quả phỏng vấn, đa số GV và HS đều rất hào hứng khi triển khai thực hiện biện pháp này trong DHLS. Các em HS cảm thấy học tập LS trở nên đơn giản và thú vị hơn bởi các em không bị áp lực phải ghi nhớ sự kiện, ngày tháng. Với cách học này các em hiểu sự kiện LS sâu sắc hơn, nhớ lâu hơn.

4.1.4. Nhóm biện pháp tăng cường hướng dẫn và khuyến khích HS tự học lịch sử theo chủ đề

Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà thị Đức (1996) trong giáo trình “ Lý luận dạy học đại học” thì “tự học là một hình thức nhận thức của cá nhân nhằm nắm vững một hệ thống tri thức và kĩ năng do chính người học tự tiến hành ở trên lớp hoặc ngoài lớp”.[75]

Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn (2002)“ tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, phân tích, tổng hợp ..) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có ý chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi ...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”[115]

Từ những quan niệm trên về tự học nêu trên, chúng tôi đi đến quan điểm về tự học như sau: Tự học là quá trình người học tự giác, tích cực, độc lập, chủ động chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng quá trình gia công trí tuệ của chính mình nhằm đạt được mục tiêu nhất định. Trong học tập chủ đề LS, tự học LS là quá trình tự nghiên cứu, tự tìm hiểu các sự kiện, hiện tượng LS thông qua việc sưu tầm, phân loại, phân tích, so sánh, tổng hợp các tư liệu LS để giải quyết một vấn đề LS.

Như vậy, tự học là một yêu cầu bắt buộc đối với người học trong quá trình DH. Bởi chỉ thông qua quá trình tự học người học mới có thể biến kiến thức, kĩ năng trong kho kiến thức của nhân loại thành sản phẩm tư duy của mình. Thông thường, trong thực tiễn chúng tôi thống kê được các hình thức tự học sau:

Hình thức tự học, tự mày mò theo sở thích và hứng thú độc lập của người học, không có sách, không có hướng dẫn của GV (hình thức tự nghiên cứu của các nhà khoa học). Đây là hình thức tự học dựa trên sự đam mê khám phá khoa học, hình thức đỉnh cao của tự học.

Hình thức tự học có sách nhưng không có GV hướng dẫn (người học tự học để

hiểu các kiến thức trong SGK).

Hình thức tự học có sách, có hướng dẫn của GV (tự học theo hướng dẫn, yêu cầu của GV). Hình thức này có thể thực hiện trực tiếp với GV ở trên lớp hoặc thực hiện ở nhà theo yêu cầu của GV.

Trong thực tế hiện nay, việc tự học của HS đã được GV chú ý khai thác. Tuy nhiên, công việc này thường được GV yêu cầu HS thực hiện ở nhà (nghĩa là mới phát huy một yêu cầu của hình thức tự học có sách, có hướng dẫn của GV). Việc giao bài tập về nhà cho HS chủ yếu là yêu cầu HS học thuộc bài để nhớ diễn biến, nội dung của các sự kiện, hiện tượng LS hoặc trả lời câu hỏi trong SGK nhằm củng cố kiến thức trên lớp. Điều này chưa tạo được động cơ, hứng thú để phát triển niềm say mê nghiên cứu LS của HS.

Về phía HS, phần lớn các em còn lúng túng, chưa tìm ra phương pháp học tập bộ

môn phù hợp và hiệu quả nên kết quả học tập chưa đáp ứng yêu cầu, mục tiêu môn học. Chủ yếu việc tự học LS của HS mang tính đối phó. Do vậy, số HS thực sự yêu mến, say mê nghiên cứu chưa nhiều. Điều này được phản ánh trong kết quả thi THPT quốc gia trong nằm 2016, 2017, 2018.

Theo CT GDPT 2018, môn LS cấp THPT sẽ là môn học tự chọn theo định hướng nghề nghiệp của HS. Do đó, nhiệm vụ của môn học không chỉ là cung cấp kiến thức khoa học LS, phát triển PC, NL môn LS mà còn phải giáo dục, rèn luyện cho các em tư duy của nhà LS, học cách nghiên cứu LS để phục vụ cho định hướng nghề nghiệp của HS. Nói cách khác là phải rèn luyện, phát triển tốt cho các em hình thức tự học, tự nghiên cứu dựa trên sự đam mê, khám phá khoa học.

Căn cứ thực trạng trên, việc rèn luyện phương pháp tự học LS theo chủ đề cho HS là vô cùng cần thiết và có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng bộ môn ở trường THPT và góp phần quan trọng trong việc nâng cao chất lượng nguồn nhân lực cho xã hội. Biện pháp này không chỉ giúp HS rèn luyện PC chăm chỉ, trách nhiệm mà còn giúp HS say mê tìm hiểu kiến thức LS. Trên cơ sở đó, HS sẽ được rèn luyện các kĩ năng như kĩ năng sưu tầm tư liệu LS, kĩ năng xử lý thông tin LS, kĩ năng... hướng tới phát triển các NL chung cũng như là NL chuyên biệt của môn học.

Để thực hiện tốt biện pháp này, theo chúng tôi GV cần hướng dẫn cho HS thực hiện và rèn luyện các kĩ năng tự học như: Kĩ năng đọc sách, tài liệu (đọc lướt, đọc với tốc độ nhanh, kết hợp đọc với đặt câu hỏi, đọc tìm từ khóa quan trọng và ý chính,…); kỹ năng ghi chép (ghi tốc kí, ghi dàn ý, ghi những gì cần thiết, ghi khái quát theo cách hiểu của bản thân, cách sử dụng chữ viết tắt, kí hiệu trong suốt quá trình ghi chép, ứng dụng sơ đồ tư duy vào ghi chép, mã hóa và sơ đồ hóa nội dung bài học,…); Kĩ năng sưu tầm, phân loại và xử lý các nguồn tư liệu: hướng dẫn cho HS cách khai thác, sử dụng các phương tiện để phục vụ việc tự học, tự đánh giá; Kĩ năng phân tích, trình bày một vấn đề lịch sử.

Với mục đích nghiên cứu để đưa ra các giải pháp tốt nhất cho HS rèn luyện các

kĩ năng trên, chúng tôi đề xuất các giải pháp sau:

Thứ nhất, hướng dẫn HS tự học trên lớp dưới sự hướng dẫn trực tiếp của GV, Đối với hình thức này, GV thiết kế các hoạt động học tập với các nhiệm vụ cụ thể và yêu cầu HS nghiên cứu thực hiện và báo cáo kết qủa thực hiện nhiệm vụ. Quá trình này sẽ được HS thực hiện trên lớp dưới sự giám sát của GV và các bạn trong lớp. Để thực hiện hình thức này hiệu quả, GV cần chú ý quan sát, hỗ trợ HS thực hiện nhiệm vụ học tập như: cách tìm hiểu vấn đề; cách nêu vấn đề và giải quyết vấn đề; kĩ năng làm việc nhóm; kĩ năng trao đổi, phản biện trong học tập …

Thứ hai, tăng cường giao nhiệm vụ, bài tập về nhà cho HS trong phần vận dung và tìm tòi, mở rộng. Hiện nay, khi giao nhiệm vụ, bài tập về nhà cho HS, đa số GV thường giao cho HS về nhà đọc trước bài mới, học bài cũ (học thuộc bài vừa học) và trả lời hoặc làm các câu hỏi, bài tập trong phần câu hỏi, bài tập trong SGK. Điều này

không những không giúp HS nâng cao hiệu quả tự học mà còn tạo cho HS thói quen học đối phó và không tạo hứng thú cũng như không kết nối được kiến thức đã học với thực tiễn sinh động trong cuộc sống.

Trong tổ chức DH chủ đề LS, khi thiết kế các bài tập về nhà cho HS, GV cần lưu ý thiết kế theo từng chủ đề/ vấn đề LS cần HS tìm hiểu sâu hoặc vận dụng vào thực tiễn cuộc sống. Điều này không chỉ giúp HS rèn luyện PC chăm chỉ, trách nhiệm mà còn giúp các em có ý thức, kĩ năng sưu tầm tư liệu LS, tìm hiểu các vấn đề LS. Từ đó sẽ hình thành cho các em tình yêu đối với bộ môn LS.

Để đảm bảo các yêu cầu trên, khi thiết kế nhiệm vụ học tập ở trên lớ hay ở nhà, các nhiệm vụ học tập phải đảm bảo các yêu cầu sau:

(1) Đảm bảo rõ ràng từ mục tiêu, nội dung đến sản phẩm cần hoàn thành. Trong đó chú trọng yêu cầu HS tìm hiểu thông qua nhiều nguồn tư liệu và khuyến khích HS trình bày sáng tạo.

(2) Hướng đến việc yêu cầu HS phân biệt, xác định các nguồn sử liệu liên quan

đến các sự kiện, hiện tượng LS/ vấn đề LS được đề cập đến trong bài học.

(3) Yêu cầu HS liên hệ, vận dụng những điều học được trên lớp vào phát hiện, giải quyết những vấn đề, tình huống cụ thể hoặc các yêu cầu, câu hỏi.

(4) Tăng cường, khuyến khích HS tự trải nghiệm thông qua việc giao các nhiệm vụ, bài tập yêu cầu thực hành, thực tế hoặc vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống.

Với việc thiết kế nhiệm vụ đảm bảo các yêu cầu trên sẽ giúp cho HS có điều kiện được phát triển tư duy phản biện trong học tập LS và khả năng vận dụng các vấn đề LS vào thực tiễn cuộc sống, rút ra các giá trị của các sự kiện, hiện tượng LS.

Ví dụ, khi tổ chức DHLS chủ đề văn minh Đại Việt, GV có thể giao cho HS thực hiện nhiệm vụ:

1) Sưu tầm tư liệu LS về một trong những thành tựu văn hóa tiêu biểu của văn minh Đại Việt để viết một bài chuyên đề giới thiệu về thành tự đó (có thể trình bày dưới dạng báo cáo hoặc tập san).

2. Sưu tầm tư liệu về những di tích lịch sử có liên quan đến thời kì văn minh Đại Việt ( những di tích đó có thể là di tích ở địa phương em hoặc ở bất kì một vùng quê nào trên đất nước Việt Nam).

Việc thực hiện các nhiệm vụ học tập trên không chỉ giúp HS làm quen với công việc nghiên cứu LS của nhà khoa học, phát huy tính sáng tạo trong học tập và trình bày các vấn đề LS mà còn tăng khả năng liên hệ kiến thức LS dân tộc với LS của địa phương.

Để kiểm chứng tính hiệu quả, tính khả thi của biện pháp đề xuất, chứng tôi đã tiến hành khảo sát xin ý kiến của GV tham gia dạy học thử nghiệm và thu được kết quả như sau:

Bảng 4.6 Kết quả đánh giá phương pháp hướng dẫn HS tự học LS theo chủ đề

Tổng số ý kiến

Đánh giá của GV
Rất khả thi	Khả thi	Không khả thi
Số ý kiến	4/8 lượt	4/8 lượt	0/8 lượt
Tỷ lệ %	50%	50 %	0%

Kết quả khảo sát tại bảng 4.6 cho thấy 100% GV đánh giá cao biện pháp hướng dẫn HS tự học. Kết qủa này cho thấy tính khả thi của biện pháp đề xuất. Kết quả phỏng vấn HS và GV cho thấy, hướng dẫn HS tự học không phải là một vấn đề mới mẻ trong quá trình tổ chức DH cho HS ở trường phổ thông. Tuy nhiên, trong thực tế, phần lớn GV quan niệm hướng dẫn HS tự học chính là yêu cầu HS tự học ở nhà. Do vậy, GV chỉ giao bài tập về nhà cho HS một cách chung chung như: Đọc trước bài, trả lời các câu hỏi trong SGK ...

Với quan điểm hướng dẫn HS tự học như trên, GV cho rằng sẽ phát huy được vai trò tích cực, chủ động của HS trong suốt quá trình học tập, giúp HS rèn luyện được kĩ năng tự học, tự nghiên cứu để giải quyết vấn đề.

4.1.5. Nhóm biện pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo chủ đề

Hiện nay, việc đánh giá kết quả học tập của HS trong DHLS ở trường THPT được thực hiện theo Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT thông qua việc đánh giá bằng cho điểm kết quả thực hiện các yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ đối với từng bài được quy định trong CT môn học. Việc đánh giá kết quả học tập như trên không phản ánh được sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập. Do vậy, để đảm bảo đánh giá được mức độ cần đạt về PC và NL người học của chủ đề theo yêu cầu của CT GDPT 2018 cần chú trọng đánh giá quá trình.

“Đánh giá quá trình” là thuật ngữ được dịch ra từ cụm từ “Formative assessment” trong tiếng Anh. gồm tất cả các hoạt động của người dạy, người học để thu thập thông tin phản hồi trong suốt quá trình dạy học - học tập và thông tin ấy được dùng để điều chỉnh phương pháp dạy - học nhằm đáp ứng được các yêu cầu về mục tiêu kiến thức, nhu cầu hiểu biết của người học. Đánh giá quá trình là một phương pháp đánh giá liên tục các nhu cầu học tập của học sinh, được thực hiện trong lớp học và thường thực hiện trước khi đánh giá tổng kết.

- Theo nghiên cứu của tác giả Trần Khánh Đức (2001) “Đánh giá quá trình hay đánh giá hình thành là loại hình kiểm tra đánh giá từng bước một cách chính thức hoặc không chính thức, đi kèm với quá trình hình thành kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và thái độ ở người học, cung cấp những thông tin phản hồi nhanh để kịp thời bổ sung ở mỗi giai đoạn cần thiết của sự phát triển trong suốt quá trình học tập”[46].

- Theo nghiên cứu của tác giả Ngô Cương (2001) “Đánh giá quá trình có thể kịp thời nhận được các tin tức phản hồi để kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảng cách giữa quá trình dạy học với mục tiêu. Đồng thời, thông qua quá trình đánh giá để nghiên cứu tiến trình dạy học, để có thể kịp thời cải tiến phương pháp dạy

học của giáo viên và phương pháp học tập của học sinh”. [39]

Các nghiên cứu trên, mục tiêu chủ yếu của đánh giá quá trình là xác định được trình độ hiện tại, những kết quả đạt được (HS đã thu được những kiến thức, hình thành kĩ năng, có năng lực gì? ở mức độ nào,…?), những hạn chế, yếu kém còn tồn tại; từ đó, GV giúp HS sửa chữa, khắc phục sai lầm. Thông qua đánh giá quá trình, mỗi HS sẽ được tham gia tự đánh giá bản thân, qua đó biết được mình đang ở mức độ nào để có có sự điều chỉnh. GV đánh giá hiệu quả của quá trình dạy học (ưu điểm, hạn chế cần khắc phục) đề có sự điều chỉnh kịp thời. Do đó, đánh giá quá trình được gọi là đánh giá vì quá trình học tập, vì sự tiến bộ của học sinh (Assessment for learning). Theo đó, đánh giá quá trình có vai trò như sau:

Vai trò định hướng: Đánh giá quá trình được thực hiện trước khi dạy học sẽ giúp cho GV đưa ra mục tiêu, xác định nội dung, lựa chọn phương pháp và tài liệu dạy học thích hợp với người học. Đồng thời, thông tin thu được từ đánh giá còn dự báo được kết quả dự kiến mà người học có thể đạt được trong quá trình học tập.

Vai trò xác nhận: Đánh giá quá trình được thực hiện trong quá trình dạy học và sau khi kết thúc một giai đoạn học tập sẽ giúp GV xác định mức độ HS đạt được mục tiêu học tập đến mức độ nào, kết quả đánh giá cung cấp thông tin cho người học biết được họ đã đạt hay chưa đạt yêu cầu của môn học; là căn cứ xác nhận đánh giá, phân loại, xếp hạng về trình độ đạt được của người học theo các tiêu chí.

Vai trò tạo động lực: Đánh giá quá trình thúc đẩy sự quan tâm của các bên có liên quan đến việc dạy học và công tác quản lí chương trình môn học về việc làm thế nào để thống nhất nội dung dạy học, các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá, gắn kết các nội dung môn học với nhau, qua đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo. Đồng thời, qua việc mô tả cụ thể về yêu cầu đánh giá kết quả học tập sẽ giúp HS biết nên tự nhận ra điểm mạnh và điểm yếu của bản thân để xác định mục tiêu, phương hướng thực hiện các nhiệm vụ học tập.

Vai trò phản hồi - điều chỉnh: Đánh giá quá trình cung cấp những thông tin phản hồi hữu ích, GV biết được mức độ hiệu quả thực tế của dạy học cũng như những gì cần thay đổi và thay đổi như thế nào. Nói cách khác, thông tin về kết quả đánh giá làm cơ sở để ra quyết định phù hợp có liên quan đến việc điều chỉnh, cải tiến hoạt động dạy học, học tập cũng như quản lí chất lượng đào tạo.

Qua đánh giá quá trình, GV có những thông tin cần thiết để tự đánh giá trình độ chuyên môn và năng lực của bản thân, xem xét tính phù hợp và mức độ hiệu quả của hoạt động dạy học, từ đó thúc đẩy nhu cầu tự bồi dưỡng và nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ trong dạy học... Đối với HS, thông tin về đánh giá kết quả học tập môn học giúp người học tự đánh giá được quá trình cũng như kết quả học tập của bản thân. Đây là vai trò có ý nghĩa đặc biệt của việc đánh giá kết quả học tập đối với HS. Học tập ở THPT là hoạt động nhận thức, chiếm lĩnh tri thức khoa học có tính chất nghiên cứu, nhấn mạnh vai trò tích cực tự học, tự nghiên cứu của người học. Do đó, họ cần

được rèn luyện kĩ năng tự đánh giá ngay trong quá trình học tập ở THPT. Bởi chỉ khi có được kĩ năng tự đánh giá họ mới biết được khả năng và hạn chế của mình, biết tự học và tự hoàn thiện trong quá trình học cũng như sau khi tốt nghiệp THPT để đáp ứng công việc thực tế.

Để việc kiểm tra, đánh giá trong DH chủ đề LS được thực hiện có hiệu quả, khi thực hiện GV cần phải đảm bảo các nội dung sau:

Xác định rõ mục tiêu đánh giá: Mục đích chủ yếu của việc ĐG kết quả học tập là đối chiếu, so sánh NL HS đạt được với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và PC, NL ở từng chủ đề, từng cấp nhằm kiểm tra việc thông hiểu kiến thức cơ bản của Hs và mức độ hình thành, phát triển NL chung, NL chuyên biệt môn LS trong quá trình học tập.

Thiết kế nội dung đánh giá: Trong DHLS, việc đánh giá nên tập trung vào:

- Đánh giá việc nhận diện các loại hình tư liệu LS; hiểu được nội dung, khai thác và sử dụng được tư liệu LS trong quá trình học tập.

- Đánh giá việc tái hiện và trình bày các sự kiện, nhân vật, quá trình LS từ đơn giản đến phức tạp; xác định được các sự kiện LS trong không gian và thời gian cụ thể.

- Đánh giá việc giải thích nguồn gốc, sự vận động của các sự kiện LS từ đơn giản đến phức tạp; so sánh sự tương đồng và khác biệt giữa các sự kiện LS, lí giải được mối quan hệ nhân quả trong tiến trình LS; nhận xét, đánh giá của cá nhân về các sự kiện, nhân vật, quá trình LS trên cơ sở nhận thức và tư duy LS.

- Đánh giá việc rút ra bài học LS và vận dụng được kiến thức LS để lí giải những vấn đề của thực tiễn cuộc sống.

Phương thức đánh giá: Cần phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của HS; sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp đánh giá khác nhau đối với môn LS như: kết hợp giữa kiểm tra thường xuyên, định kì và bài tập thực hành; kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận. Có thể sử dụng các câu hỏi, bài tập ở những mức độ khác nhau như: nhận biết (ghi nhớ, tái hiện quá khứ LS trong các tình huống không thay đổi nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng cơ bản); thông hiểu (có khả năng tóm tắt, giải thích, lí giải các sự kiện, quá trình, nhân vật LS,...); vận dụng (so sánh, phân tích, tổng hợp các sự kiện, nhân vật LS); vận dụng cao (đánh giá, vận dụng kiến thức LS vào những tình huống thay đổi, kết nối LS với hiện tại), tạo cơ hội phát triển NL tự chủ, sáng tạo của HS.

Ví dụ: Để rèn luyện cho HS kĩ năng sưu tầm, phân tích tư liệu lịch sử, khi học chủ đề về Các nền văn minh cổ trung đại phương Đông, GV có thể cho HS thực hiện các bài tập sau:

Câu 1. Sưu tầm các tư liệu lịch sử để phân tích cơ sở hình thành của các quốc gia cổ đại phương Đông theo gợi ý sau: