Tổng Hợp Kết Quả Thăm Dò Ý Kiến Giáo Viên Về Biện Pháp “Tổ Chức Cho Học

xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức, hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm ra cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả…” [99, tr.30].

Nhóm các tác giả Trần Thị Tuyết Oanh, Phạm Khắc Chương, Phạm Viết Vượng… lại coi “tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí xuất hiện khi con người gặp phải tình huống khó khăn mà giải quyết bằng tri thức đã có, bằng cách thức đã biết không thể đạt được kết quả. Nói cách khác, tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí xuất hiện khi con người gặp phải mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết nhưng muốn biết” [108, tr.224].

Đối với dạy học tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề, GV có thể thiết kế các nhiệm vụ học tập, có thể là một sự kiện hiện tượng; có thể là một bài tập nhận thức để tạo tình huống có vấn đề cho HS nghiên cứu, trao đổi, thảo luận để đưa ra cách giải thích phù hợp. Quá trình này không chỉ giúp HS có hứng thú tìm hiểu lịch sử, hiểu được bản chất của vấn đề lịch sử mà còn rèn luyện cho HS các kĩ năng trình bày, lập luận một vấn đề lịch sử; cách thức giải quyết vấn đề. Trên cơ sở đó hướng tới hình thành cho các em năng lực giải quyết vấn đề; năng lực tư duy phản biện và năng lực giao tiếp, hợp tác, năng lực ngôn ngữ …

Tuy nhiên, khi xây dựng tình huống có vấn đề để thực hiện trong các giờ học lịch sử, GV cần phải nghiên cứu để đảm bảo tính khoa học, hệ thống, tính phù hợp với nội dung bài học, tính đa dạng và tính toàn diện. Nghĩa là các tình huống đưa ra phải phù hợp với mục tiêu bài học, phải đảm bảo có sự gắn kết logic giữa kiến thức khoa học với thực tiễn cuộc sống và phù hợp với tâm lý, lứa tuổi HS.

Trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết cơ bản về dạy học nêu vấn đề; nghiên cứu đặc trưng của tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề; đặc trưng của tri thức lịch sử, chúng tôi đề xuất quy trình tổ chức dạy học nêu vấn đề như sau:

Bước 1: Phát hiện vấn đề: GV xác định vấn đề (xây dựng tình huống có vấn đề) để giao nhiệm vụ cho HS, giúp HS phát hiện vấn đề, xác định rõ yêu cầu của hoạt động học

Với mục tiêu nói trên, nội dung của hoạt động này chủ yếu là tìm tòi, khám phá tình huống/ sự kiện, hiện tượng. Tùy vào điều kiện cụ thể mà hoạt động này được tổ chức theo các hình thức khác nhau: nghiên cứu qua tài liệu khoa học (kênh chữ, hình, tiếng); khảo sát thực tế, thực hành (tham quan, tìm hiểu di tích LS, bảo tàng).

Để tổ chức hoạt động này, GV cần thiết kế các HĐ học tập với các nhiệm vụ học tập cụ thể (trong đó mô tả rõ những sản phẩm HS cần phải hoàn thành). Tùy thuộc nội dung cụ thể mà nhiệm vụ này có thể được thực hiện hoàn toàn trên lớp hoặc giao cho HS tìm hiểu một phần trước khi tổ chức thảo luận trên lớp để xác định vấn đề cần giải

quyết.

Bước 2: Nghiên cứu kiến thức để giải quyết vấn đề: GV cung cấp tài liệu và hướng dẫn HS thực hiện nhiệm vụ học tập (hoạt động nghiên cứu, tiếp nhận kiến thức) từ vấn đề cần giải quyết kèm theo nhiệm vụ cần phải hoàn thành với các yêu cầu cụ thể.

Về bản chất, nội dung của hoạt động này là học kiến thức mới của để xây dựng và thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề đặt ra. GV hướng dẫn HS nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu tham khảo để chiếm lĩnh kiến thức và rèn luyện kĩ năng theo yêu cầu cần đạt của chủ đề.

Phương thức tổ chức hoạt động học: GV sử dụng các PP, KTDH tích cực theo hướng tăng cường hướng dẫn HS tự lực nghiên cứu sách giáo khoa và tài liệu bổ trợ để tiếp nhận và vận dụng kiến thức (ngoài thời gian trên lớp), dành nhiều thời gian trên lớp để tổ chức cho HS báo cáo, thảo luận để chiếm lĩnh kiến thức và phát triển các kĩ năng theo yêu cầu cần đạt của chủ đề.

Sản phẩm: Sản phẩm mà mỗi HS/ nhóm HS phải hoàn thành khi nghiên cứu sách giáo khoa và tài liệu bổ trợ là những kiến thức cơ bản để hoàn thành những câu hỏi, bài tập theo yêu cầu của từng nhiệm vụ học tập.

Đánh giá: Căn cứ vào sản phẩm học tập của HS và các nhóm HS, giáo viên tổ chức cho HS báo cáo, thảo luận; đồng thời nhận xét, đánh giá, "chốt" kiến thức, kĩ năng để HS ghi nhận và sử dụng.

Bước 3: Trao đổi, thảo luận báo cáo kết quả giải quyết vấn đề: HS hoàn thành các nhiệm vụ học tập thông qua việc đề xuất các giải pháp giải quyết vấn đề. GV tổ chức cho HS báo cáo sản phẩm học tập, tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận và nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ của HS. Trên cơ sở đó, HS hoàn thiện nhiệm vụ học tập của cá nhân/ nhóm.

- Tiêu chí đánh giá việc PPDH nêu và giải quyết vấn đề đối với GV và Hs là:

+ Mức độ cụ thể, rõ ràng, sinh động, hấp dẫn trong việc chuyển giao nhiệm vụ

học tập: nhiệm vụ đặt ra có rõ ràng, cụ thể, tường minh không?

i Đa số HS có xác định được nhiệm vụ cần phải giải quyết trong yêu cầu của GV hay không ?

ii Đa số HS có xác định được phương thức (địa chỉ tài liệu cần tham khảo) để

giải quyết vấn đề hay không?

iii GV có theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó khăn của HS để có biện pháp hỗ trợ và khuyến khích HS hợp tác, giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập

iiii GV tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận, báo cáo kết quả thực hiện

Ví dụ: khi tổ chức cho HS thực hiện hoạt động Tìm hiểu các thành tựu cơ bản của

văn minh Đại Việt trong chủ đề Văn minh Đại Việt, GV yêu cầu HS đọc thông tin trong

Phụ lục 1 (phụ lục chủ đề thử nghiệm Văn minh Đại Việt).

Mục tiêu của hoạt động này là giúp HS trình bày được các thành tựu văn minh của văn minh Đại Việt về tư tưởng, tôn giáo, văn học, nghệ thuật, giáo dục, kinh tế, chính trị và đời sống vật chất, tinh thần của người Việt trên cơ sở tổng hợp các thông tin từ tư liệu trọng phụ lục 1 của chủ đề.

Nội dung và hình thức thực hiện: HS sẽ làm việc cá nhân, đọc các thông tin trong phụ lục 1 về tôn giáo, tín ngưỡng, văn học, giáo dục, nghệ thuật và khoa học kĩ thuật, đời sống vật chất, tình thần ...để hoàn thành phiếu học tập:

Lĩnh vực

Thành tựu
Tư tưởng, tôn giáo
Văn học
Tư tưởng, tôn giáo
Giáo dục
Nghệ thuật, khoa học kĩ thuật
Kinh tế
Chính trị
Đời sống vật chất, tinh thần

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 250 trang tài liệu này.

Phương thức thực hiện:

- GV chuyển giao nhiệm vụ: yêu cầu HS đọc thông tin số 1 để hoàn thành phiếu học tập; trao đổi cặp đôi để thống nhất nội dung trên phiếu học tập.

- HS nghiên cứu thông tin để giải quyết vấn đề theo phiếu học tập theo hai hình thức là làm việc cá nhân và trao đổi cặp đôi.

- GV tổ chức cho HS báo cáo kết quả theo từng lĩnh vực và tổ chức cho HS trao

đổi, thảo luận, nhận xét kết quả trình bày của các bạn trong từng lĩnh vực.

Trên cơ sở kết quả trình bày của HS về các thành tựu văn minh Đại Việt, Giáo viên nêu vấn đề:

Trên cơ sở các thành tựu của văn minh Đại Việt mà các bạn vừa trình bày; căn cứ vào những thực tiễn về đời sống sinh hoạt hàng ngày trong gia đình, cộng đồng mà em quan sát được. Em hãy trình bày những hiểu biết của bản thân về:

1) Đời sống vật chất, tinh thần của cư dân Đại Việt?

2) Kể tên những truyền thống tiêu biểu của cư dân Đại Việt và chia sẻ hiểu biết của mình về những truyền thống đó.

Với nội dung này, GV có thể tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận theo nhóm để

thống nhất nội dung trả lời; trên cơ sở đó tổ chức cho HS báo cáo sản phẩm.

Bước 4; Đánh giá

Trên cơ sở kết quả trình bày, trao đổi, thảo luận của HS, GV tổng kết, nhận xét và chốt kiến thức.

Như vậy với phương thức tổ chức DH theo hướng nêu và giải quyết vấn đề như

trên tạo điều kiện cho HS phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, phát triển

năng lực tự học, tự nghiên cứu và giải quyết vấn đề.

Để kiểm chứng tính hợp lý của nhóm biên pháp này, chúng tôi đã tiến hành xin ý kiến của 7 giáo viên tham gia dạy học thử nghiệm tại các trường THPT Đồng Đậu (Vĩnh Phúc), THPT Mê Linh (Hà Nội), trường dân tộc nội trú tỉnh Bắc Giang và kết quả thu được như sau:

Bảng 4.4. Tổng hợp kết quả thăm dò ý kiến giáo viên về biện pháp “Tổ chức cho học sinh học tập lịch sử theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

Tổng số ý kiến

Đánh giá của GV
Rất hợp lý	Hợp lý	Chưa hợp lý
Số ý kiến	4/7 lượt	3/7 lượt	0/7 lượt
Tỷ lệ %	57%	43%	0%

Căn cứ vào kết quả ở bảng 4.4 chúng tôi có nhận xét như sau:

- Biên pháp đề xuất của nhóm nghiên cứu mang tính khả thi cao: 100% GV

được hỏi biên pháp đảm bảo tính hợp lý đối với việc tổ chức dạy học lịch sử.

- Không có ý kiến này đánh giá là chưa hợp lý

Theo kết quả phỏng vấn kết hợp với dự giờ của GV cho thấy, việc thiết kế hoạt động học và tổ chức thực hiện hoạt học với phương thức và kĩ thuật như trên thuận lợi cho GV và HS trong dạy và học LS. GV thực sự là người thiết kế tổ chức các hoạt động học, HS được chủ động thực hiện các nhiệm vụ học tập, báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. Việc thiết kế và tổ chức HĐDH như trên còn tăng cường khả năng tương tác giữa các chủ thể trong quá trình DH, nhất là giữa HS với HS, giữa HS với GV và ngược lại. Việc tổ chức cho HS báo cáo nhiệm vụ học tập và tổ chức nhận xét, đánh giá kết quả học tập cũng giúp HS phát triển tư duy tranh biện, một trong những kĩ năng còn yếu của HSVN hiện nay.

4.1.3.3. Tổ chức cho học sinh học tập lịch sử thông qua các dự án học tập

Dạy học theo dự án được hiểu là hoạt động học tập cho HS tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống. Điều này có nghĩa là phương thức DH dự án phù hợp với cách thức tổ chức DH theo chủ đề. Trong DH LS, DH dự án phù hợp với các chủ đề tích hợp đa môn, liên môn, chủ đề nghiên cứu lịch sử địa phương hoặc các chủ đề về thực hành, thực địa.

Xét về mặt phương thức tổ chức DH, DH theo dự án có nhiều điểm tương đồng với DH nêu và giải quyết vấn đề như: xác định vấn đề cần giải quyết (lựa chọn chủ đề); giải quyết vấn đề ( thực hiện dự án); tổng hợp, báo cáo kết quả. Tuy nhiên, điểm khác biệt giữa hai phương pháp này là quy trình tổ chức. Cụ thể;

Bước 1: Lập kế hoạch: Đây là bước quan trọng, là bước mở đấu quyết định chất

lượng của dự án. Do đó, GV cần tổ chức cho HS nghiên cứu để lựa chọn chủ đề, xác

định yêu cầu cần đạt và nhiệm vụ cần phải hoàn thành.

Bước 2: Thực hiện dự án: Bao gồm các hoạt động như: thư thập thông tin, xử lý thông tin và tổng hợp thông tin

Bước 3: Tổng hợp, báo cáo kết quả: Bao gồm các nhiệm vụ như hoàn thành sản phẩm, báo cáo sản phẩm và đánh giá.

Ví dụ; Với chủ đề Một số nền văn minh cổ trung đại phương Đông, chúng ta cũng có thể sử dụng hình thức DH dự án.

Để thực hiện việc tổ chức DH chủ đề này theo hình thức DH dự án, GV cần hướng dẫn và tổ chức cho HS xác định và lựa chọn các tiểu chủ đề, những vấn đề nghiên cứu cụ thể hay còn gọi là tên của các dự án. Để thực hiện bước này, GV, căn cứ vào yêu cầu cần đạt của chủ đề để đề xuất vấn đề cho HS trao đổi, thảo luận và lựa chọn chủ đề cho dự án theo sơ đồ tư duy như sau:

Ở mỗi vấn đề, GV tiếp tục hướng dẫn HS vẽ sơ đồ tư duy để tìm ra các vấn đề cần giải quyết. Trên cơ sở đó, GV yêu cầu HS lựa chọn cắc tiểu chủ đề theo khả năng và sở thích và yêu cầu HS có cùng sở thích về một tiểu chủ đề về chung một nhóm.

Căn cứ vào kết quả của hoạt động trên, các nhớm sẽ lập kế hoạch thực hiện hoạt

động với các nhiệm vụ/công việc cụ thể.

Ví dụ, bảng kế hoạch hoạt động có thể thực hiện theo gợi ý sau:

Kế hoạch hoạt động thực hiện chủ đề: ……………………………….. Người thực hiện/ nhóm thực hiện:………………….……………………

Lớp:………………………………………………………………………

Thời gian (1)

Người thực hiện

(1)

Nhiệm vụ cụ thể

(2)

Dự kiến sản phẩm (3)

Tự đánh giá

(4)

….

Đánh giá chung theo mục

tiêu bài học

Như vậy, tổ chức DH theo dự án sẽ mang lại cơ hội để HS tự học, tự nghiên cứu và hợp tác trong học tập để giải quyết vấn đề nghiên cứu. Tổ chức DH theo dự án là phương thức thực hiện hiệu quả yêu cầu gắn lý thuyết với thực hành trong giáo dục hướng tới hình thành và phát triển năng lực cho HS.

Theo chia sẻ của GV trong các buổi trao đổi, tọa đàm về đổi mới PPDH trong quá trình thực hiện thử nghiệm chương trình, sách giáo khoa PPDH nêu và giải quyết vấn đề, DH dự án là PPDH tích cực phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Cả hai phương pháp này đều được GV triển khai thực hiện trong quá trình giảng dạy ở nhà trường phổ thông. Tuy nhiên, PPDH nêu vấn đề là PPDH được GV sử dụng phổ biến trong các hoạt động dạy học ở nhà trường. So với DH theo dự án thì DH nêu và giải quyết vấn đề dễ áp dụng, dễ thực hiện trong điều kiện hiện nay.

Tuy nhiên, một hạn chế GV thường mắc phải trong DH nêu và giải quyết vấn đề là GV thường nêu vấn đề, gọi một vài HS trả lời, nhận xét câu trả lời của HS và trả lời hộ HS. Một hạn chế nữa của GV trong quá trình tổ chức DH là thiết kế quá nhiều hoạt động trong một giờ học. Do đó, mỗi hoạt động GV chỉ có thể dành cho HS thực hiện trong khoảng thời gian từ 2 đến 3 phút, sau đó là yêu cầu HS trả lời. Điều này hạn chế việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS.

Đối với DH dự án, hạn chế của GV là thường thực hiện DH dự án theo kiểu DH nêu và giải quyết vấn đề. Tức là không dành cho HS có thời gian tự nghiên cứu xây dựng kế hoạch, tìm hiểu thông tin để hoàn thiện sản phẩm. phần lớn các HĐ học tập dự án được thiết kế theo phương thức nêu và giải quyết vấn đề trên lớp theo từng nhóm nhỏ cho từng hoạt động. Nguyên nhân của hạn chế này là GV chưa nắm rõ bản chất của DH dự án và các thao tác, quy trình tổ chức DH theo dự án.

4.1.3.4. Tổ chức trao đổi thảo luận nhóm trong tổ chức dạy học chủ đề

Theo các chuyên gia giáo dục, dạy học theo nhóm hay còn gọi là học hợp tác là tổ chức lớp học theo các nhóm nhỏ để học sinh cùng nghiên cứu, trao đổi, thảo luận về một vấn đề.

Trong thực tế, hoạt động DH này được các giáo viên phổ thông vận dụng phổ biến. Khi tổ chức cho HS học nhóm, GV cần nhận thức và hướng dẫn đúng nhiệm vụ của các thành viên trong hoạt động nhóm và vai trò của GV đối với việc tổ chức cho HS học nhóm để tránh việc tổ chức hoạt động nhóm mang tính hình thức. Kết quả khảo sát thực tế cho thấy, GV rất chú trọng việc tổ chức HĐ nhóm. Tuy nhiên, việc tổ chức này vẫn còn nặng về mặt hình thức. Cụ thể:

+ GV thường chia nhóm rất đông và yêu cầu HS di chuyển để ghép nhóm. Điều này làm cho hoạt động nhóm trở nên lộn xộn, rườm rà và HS mất nhiều thời gian để di chuyển, ghép nhóm.

+ Thời gian dành cho hoạt động nhóm rất ít (thông thường từ 3 đến 5 phút) nên

không đủ thời gian cho HS thực hiện nhiệm vụ.

+ GV thường tổ chức quá nhiều hoạt động nhóm trong một giờ dạy với các nhiệm vụ chưa rõ ràng về yêu cầu sản phẩm hoạt nội dung hoạt động. Điều này khiến HS lúng túng, khó khăn trong việc thực hiện nhiệm vụ.

+ Dành nhiều sự tập trung vào bạn nhóm trưởng và thư kí nhóm. Điều này dẫn

đến sự ỉ nại của một số thành viên trong nhóm.

Những cách thức tổ chức trên của GV đã làm cho HĐ nhóm không đạt được hiệu quả như mong muốn và làm cho hoạt động dạy học nhóm trở nên khiên cưỡng, hình thức, kém hiệu quả.

Xét về mặt bản chất của nhóm là để HS được trao đổi thảo luận, do vậy, không nhất thiết phải tổ chức nhóm đông HS. Tùy theo diện tích lớp học và yêu cầu của hoạt động học, GV có thể tổ chức cho HS trao đổi thảo luận theo cặp đôi, cặp ba ... Theo chúng tôi, để tổ chức HĐ học nhóm hiệu quả, GV cần bố trí thời lượng đủ để cho HS thực hiện các nhiệm vụ học tập của mình, đồng thời cần phân rõ vai trò của cá nhân, nhóm trưởng, thư kí nhóm và GV.

Rút kinh nghiệm từ thực tiễn tổ chức DH theo nhóm, chúng tôi đã đề xuất quy trình tổ chức hoạt động học tập theo nhóm theo hướng kết hợp hài hòa giữa hoạt động DH cá nhân, DH nhóm và DH với cả lớp nhằm phát huy tính tích cực chủ động của các thành viên trong nhóm, khắc phục những hạn chế của hoạt động DH theo nhóm như sau:

- Bước 1: yêu cầu HS làm việc cá nhân, ghi kết quả ra giấy nháp hoặc vở (GV có thể hướng dẫn HS kẻ vở ghi ra làm ba cột: Kết quả làm việc các nhân/ kết quả làm việc nhóm/ kết quả thống nhất sau thảo luận).

- Bước 2: GV tổ chức cho HS trao đổi thảo luận trong nhóm (cặp đôi, cặp 3 ...)

để thống nhất câu trả lời trong nhóm.

- Bước 3: GV tổ chức cho HS trao đổi, nhận xét, hoàn thiện sản phẩm (nhiệm vụ học tập) và chốt kiến thức.

Để kiểm chứng cách thức tổ chức này, chúng tôi đã tiến hành khảo sát ý kiến của 40 HS lớp 10 A6 trường THPT Mê Linh tham gia giờ học TN do cô giáo Đinh Thị Xuân giảng dạy. Kết quả điều tra cho thấy 100% HS thích cách tổ chức học nhóm như biên pháp đề xuất, trong đó có 87% HS nhận xét biện pháp rất đồng tình, 13% HS đánh giá đồng tình và không có ý kiến nào đánh giá không đồng tình. Theo các em, trước kia các em đã được học theo nhóm rất nhiều nhưng thông thường trong nhóm cô

giáo thường chỉ yêu cầu bạn nhóm trưởng hoặc thư kí nhóm báo cáo kết quả. Do vậy, có một số bạn không tích cực học tập và thường ỉ nại vào hoạt động chung của nhóm. Có một số lần, cô giáo gọi bạn không tích cực làm việc báo cáo tình hình hoạt động của nhóm và kết quả là cả nhóm đã bị trừ điểm. Tuy nhiên, theo cách học nhóm hôm nay, tất cả các bạn trong nhóm đều phải làm việc cá nhân trước khi tiến hành thảo luận nhóm và kết quả làm việc đó phải ghi vào vở. Như vậy GV sẽ có căn cứ đánh giá sự tham gia tích cực của HS.

Với kết quả TN như trên thì tổ chức học tập theo nhóm sẽ giúp cho HS được chủ động, tích cực trong quá trình học tập. thực hiện tốt biện pháp DH này sẽ góp phần nâng cao chất lượng DH bộ môn.

4.1.3.5. Tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong giờ học lịch sử nội khóa

Tăng cường các hoạt động trải nghiệm trong môn học là một phương pháp dạy học mới được đề cập đến trong những năm gần đây. Tuy nhiên, trên thực tế, nhóm phương pháp này đã được nghiên cứu và vận dụng trong tổ chức dạy học lịch sử trong các nhà trường phổ thông từ rất sớm thông qua các hình thức, phương pháp, kĩ thuật DH nhằm tích cực hóa, tăng cường sự tham gia của người học, tạo điều kiện cho người học phát triển tối đa khả năng học tập, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề … Đối với DH lịch sử, mục tiêu hướng tới không chỉ là cung cấp cho HS kiến thức,

hiểu sâu kiến thức mà quan trọng là phải giúp HS vận dụng kiến thứ vào thực tiễn cuộc sống. Để thực hiện mục tiêu này trong quá trình tổ chức DH lịch sử GV linh hoạt lựa chọn các PP, KT dạy học tích cực, trong đó, phương pháp trải nghiệm trong môn học là PP có ưu thế trong việc hình thành và phát triển năng lực cho người học. Các phương pháp trải nghiệm có ưu thế trong tổ chức các giờ học nội khoa là sử dụng PP đóng vai, hoạt DH lịch sử thông qua tổ chức các trò chơi; tổ chức dạy học lịch sử thông qua hình thức tranh biện …

Hiện nay, trong tổ chức DHLS ở nhà trường phổ thông các hoạt động trải nghiệm trong môn học đã được GV vận dụng khi tổ chức hoạt động DH, trong đó chủ yếu là hoạt động khởi động với các loại hình như: trò chơi LS, quan sát tranh ảnh, xem video... Các hoạt động này đã có tác động tích cực đến người học, tạo động cơ, hứng thú cho người học. Tuy nhiên, việc triển áp dụng các phương pháp này mới chỉ được thực hiện một cách tự phát, theo cảm hứng của GV mà chưa có sự liên kết giữa các hoạt động trải nghiệm với mục tiêu, yêu cầu cần đạt và nội dung của chủ đề. Do đó, hiệu quả của phương pháp trải nghiệm trong môn học mới chỉ dừng lại ở việc tạo hứng thú cho người học.

Trong CT GDPT 2018, trọng tâm của quá trình DH là hướng tới hình thành PC, NL người học. Để hình thành và phát triển PC và NL cho người học thì bên cạnh các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ thì yêu cầu về tính huống DH là một thành phần không thể thiếu để tạo nên NL cho người học. Trong DHLS, tình huống DH chính là