Năng Lực Dạy Học Của Giáo Viên Tiểu Học

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI‌

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài

Thế giới hiện nay có rất nhiều nhà khoa học nghiên cứu về sự phát triển của giáo dục, những cải tiến về giáo dục qua các thời kỳ đã mang lại cho con người rất nhiều sáng tạo trong công tác phát triển năng lực người học, năng lực chuyên môn, các biện pháp quản lý nhằm phát triển năng lực chuyên môn cho đội ngũ giáo viên.

Theo chuẩn đào tạo của một số nước trên thế giới, tiêu biểu là Postdam (Cộng hòa liên bang Đức) Mô hình năng lực của giáo viên bao gồm: Năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực đánh giá và năng lực đổi mới. Trong đó, năng lực dạy học là năng lực chuyên biệt quan trọng nhất. Muốn thực hiện được nhiệm vụ tổ chức, dẫn dắt người học tiếp thu kiến thức mới, giáo viên phải có năng lực về giảng dạy, là những chuyên gia về dạy học.[43]

Theo Cheng & Townsend (2000) và Maclean (1999), tác động của toàn cầu hoá, cạnh tranh quốc tế và yêu cầu chính trị xã hội ở các địa phương đã gây ra những thay đổi nhanh chóng trong hầu hết mọi xã hội ở khu vực Châu Á - Thái Bình Dương. Trong bối cảnh đó, cải cách giáo dục đã trở thành yêu cầu cấp thiết ở mỗi quốc gia trong khu vực. Là những người chủ chốt trong quá trình đổi mới giáo dục, giáo viên phải đối mặt với nhiều thay đổi, họ được kỳ vọng có năng lực đảm trách tốt nhiều nhiệm vụ, ngoài việc giảng dạy, họ còn phải có trách nhiệm phát triển chương trình giáo dục, chương trình môn học, quản lý trường học, tự bồi dưỡng chuyên môn, tự phát triển bản thân, giúp đỡ các giáo viên mới và làm việc với cha mẹ học sinh, phát triển các quan hệ xã hội hỗ trợ cho các hoạt động giáo dục của nhà trường. [43]

Người Hàn Quốc tin rằng giáo dục là yếu tố quan trọng thúc đẩy, dẫn dắt và sẽ tiếp tục dẫn dắt họ tới sự thành công trong tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội. Chính vì vậy, Chính phủ Hàn Quốc đã xác định ưu tiên cho giáo dục và thực hiện các cải cách giáo dục như là các nhiệm vụ trọng tâm nhằm đối phó với những thách thức trong bối cảnh hội nhập quốc tế và cuộc cách mạng công nghiệp 4.0. Hàn Quốc đã có rất nhiều đổi mới về đào tạo giáo viên, cải cách giáo dục ở Hàn Quốc gần đây được đưa ra với mục tiêu đào tạo ra những giáo viên giỏi có thể đáp ứng yêu cầu của thời kỳ toàn cầu hoá và cuộc cách mạng công nghiệp 4.0. Trong quá trình đổi mới, các lĩnh vực như phát triển chương trình đào tạo giáo viên; phương pháp dạy học, giáo dục; năng lực ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học; năng lực quản lý thông tin, quản lý lớp học và đạo đức của giáo viên đã được nhấn mạnh [43]

Ở Mỹ, đầu những năm 2000, nghiên cứu của David G.IMIG cho thấy, chương trình đào tạo giáo viên theo kiểu truyền thống đang đứng trước những thử thách gay go ở mọi quốc gia. Những ý kiến phê phán không chỉ nhằm vào chất lượng thấp của đầu vào mà còn chỉ rõ sự thiếu chuẩn bị về nội dung đào tạo. Chương trình đào tạo lúc đó bị coi là vừa thiếu tính học thuật vừa xa rời kinh nghiệm thực tế. Mặt khác, bởi các yếu tố ảnh hưởng tới việc đào tạo cũng như phương thức đào tạo giáo viên vẫn chưa được xác định rõ, cho nên các chương trình đào tạo giáo viên được đánh giá là có tính chắp vá, rời rạc. Trước bối cảnh đó, đào tạo giáo viên ở Mỹ đứng trước thử thách phải điều chỉnh chương trình đào tạo của mình theo hướng phù hợp với nhu cầu của các trường địa phương. Trải qua hơn 10 năm qua, các chương trình đào tạo giáo viên ở Mỹ đã có những thay đổi, nổi bật là: chuyển đổi chương trình đào tạo chuyên môn sang chú trọng nhiều hơn đến kinh nghiệm thực tiễn; phát triển chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng tiêu chuẩn quốc gia cũng như theo tiêu chuẩn của từng bang, từng địa phương; kết hợp đào tạo kỹ thuật giảng dạy như một phần trong chương trình đào tạo giáo viên, tăng cường trang bị cả phần cứng và phần mềm giảng dạy và thử nghiệm nhiều kỹ thuật giảng dạy mới.[43]

Ủy ban châu Âu (2007) nhận ra rằng giáo viên đóng một vai trò quan trọng trong việc chuẩn bị cho học sinh có chỗ đứng trong xã hội và nơi làm việc. Vì vậy, Ủy ban châu Âu đề xuất rằng tại mỗi thời điểm trong sự nghiệp của mình, giáo viên cần phải có và được yêu cầu có đầy đủ các kiến thức môn học, thái độ và kỹ năng sư phạm để giúp đỡ thế hệ trẻ phát h uy tối đa tiềm năng của họ.[43]

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 131 trang tài liệu này.

Như vậy các nghiên cứu đã chỉ ra rằng, vai trò của người thầy là rất quan trọng, nâng cao năng lực dạy học cho người thầy là một trong những nhiệm vụ trọng tâm cho sự thay đổi và nâng cao chất lượng tại các nhà trường.

1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước

Các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục của các tác giả như: Phạm Quang Sáng, Trần Khánh Đức, Đặng Xuân Hải, Nguyễn Trọng Hậu, Đặng Bá Lãm, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Đức Chính, Bùi Đức Thiệp, Nguyễn Quốc Chí Phạm Viết Vượng, Nguyễn Thị Tiến…. là những công trình nghiêm cứu tiêu biểu trên đã đề cập đến yếu tố quản lý giáo dục cần quan tâm đến xây dựng phát triển đội ngũ giáo viên và bồi dưỡng giáo viên.

Một số hội thảo trong thời gian qua cũng đề cập đến vấn đề tổ chức, quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên. Điển hình có thể kể đến hội thảo của Khoa Sư phạm - Đại học Quốc Gia Hà Nội với chủ đề “Chất lượng giáo dục và vấn đề đào tạo giáo viên”, Kỷ yếu hội thảo khoa học (10/2004).

Tác giả Hồ Viết Vương (2005) nghiên cứu về chuẩn hóa chương trình giáo dục và bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giáo viên, cán bộ quản lý, đề xuất các giải pháp bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục.[48]

Tác giả Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã nghiên cứu về tổ chức bồi dưỡng, đào tạo giáo viên, cán bộ quản lý ngành giáo dục và đề xuất các biện pháp phát triển đội ngũ.

Tác giả Trần Thị Bích Liễu (2005) nghiên cứu về vai trò của Hiệu trưởng trong công tác bồi dưỡng chuyên môn cho đội ngũ giáo viên, đồng thời đã chỉ ra tầm quan trọng của Hiệu trưởng trong việc chia sẻ trách nhiệm và bồi dưỡng giáo viên.[24]

Tác giả Lục Thị Nga (2005) nghiên cứu về bồi dưỡng giáo viên để tăng thêm năng lực, phẩm chất theo yêu cầu của từng bậc học. Công tác bồi dưỡng được thực hiện trên nền tảng các loại trình độ đã được đào tạo cơ bản, nội dung bồi dưỡng được triển khai ở các mức độ khác nhau, phù hợp cho từng đối tượng cụ thể. [31]

Tác giả Nguyễn Thị Nguyệt Quế (2010) nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng giáo viên nhằm nâng cao năng suất và hiệu quả công việc. Sau khi được bồi dưỡng, năng lực cá nhân được gia tăng, đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực trong hiện tại và trong tương lai của nhà trường THCS. [35].

Tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh (2010), nghiên cứu về phát triển đội ngũ giáo viên THCS vùng đặc biệt khó khăn của tỉnh Quảng Ninh, Luận văn thạc sĩ, ĐHSPTN. Đề tài được nghiên cứu theo lý thuyết phát triển nguồn nhân lực cán bộ quản lý bao gồm công tác quy hoạch, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ theo hướng đáp ứng chuẩn hiệu trưởng và nhu cầu thực tế địa phương [18].

Tác giả Vũ Văn Huy (2011) với đề tài luận văn tốt nghiệp đã nghiên cứu cơ sở lý luận và khảo sát đánh giá thực trạng bồi dưỡng và thực trạng quản lý bồi dưỡng giáo viên THPT theo tiếp cận chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông và đề xuất được các biện pháp quản lý bồi dưỡng giáo viên.[22].

Tác giả Nguyễn Thị Tuyết (2013) nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên phổ thông thành phổ Hà Nội, tác giả đã xây dựng cơ sở lý luận của bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên, khảo sát đánh giá thực trạng bồi dưỡng năng lực cho giáo viên phổ thông ở Hà Nội và đề xuất các giải pháp tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực dạy học cho giáo viên [41; trang 13-16].

Tác giả Nguyễn Thành Vinh (2012), nghiên cứu về bồi dưỡng hiệu trưởng các trường phổ thông theo định hướng năng lực thực hiện của Hiệu trưởng bao gồm các năng lực dạy học, giáo dục; năng lực quản lý nhà trường vv..[50; trang 17-19].

Tác giả Nguyễn Thành Vinh (2012), nghiên cứu về phương pháp, biện pháp kỹ thuật trong tổ chức hoạt động bồi dưỡng cán bộ quản lý trường phổ thông để nâng cao hiệu quả bồi dưỡng, trong đó nhấn mạnh việc sử dụng các phương pháp dạy học hợp tác, làm việc nhóm trong bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục của cơ sở giáo dục phổ thông. [49].

Các công trình nêu trên đã đạt được những thành công nhất định trong việc nghiên cứu về phát triển chuyên môn, quản lý hoạt động giáo dục tại nhà trường.

Nhưng trong quá trình thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới đã cho thấy tồn tại tại một số bất cập như yêu cầu cần đạt còn cao hơn so với năng lực nhận thức của học sinh, nặng về lý thuyết chưa đề cao vai trò thực hành sáng tạo; Nội dung chương trình giáo dục mới đặt ra hàng loạt yêu cầu đối với giáo viên, đòi hỏi người giáo viên phải nỗ lực thực hiện như năng lực dạy học các môn học theo định hướng phát triển chung; năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề liên môn; năng lực đánh giá kết quả học tập theo định hướng năng lực học sinh; năng lực phát triển chương trình môn học vv…

Những nghiên cứu của các tác giả nêu trên chưa có nghiên cứu nào đề cập đến công tác bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới. Cho nên tác giả luận văn chọn đề tài nghiên cứu:“Tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới ở huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên” làm luận văn tốt nghiệp.

1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Năng lực

1.2.1.1. Khái niệm về năng lực

Theo Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm năng lực là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể.” [2]

Chương trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004 xem năng lực “là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực.” [Dẫn theo 9].

Denyse Tremblay cho rằng năng lực là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống.” [dẫn theo 38].

Còn theo F. E. Weinert, năng lực là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp.” [dẫn theo 42].

Việc giải thích năng lực (competency) bằng khái niệm khả năng (ability, capacity, possibility) không thật chính xác.

Theo Từ điển Tiếng Việt, khả năng là: “1. Cái có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong điều kiện nhất định. Dự kiến các khả năng. Bão có khả năng đổ bộ vào đất liền. 2. Cái vốn có về vật chất hoặc tinh thần để có thể làm được việc gì. Người có khả năng. Việc làm hợp khả năng. Sử dụng tốt mọi khả năng đất đai.” [19].

Dù theo nghĩa 1 hay nghĩa 2 thì cũng không nên quy năng lực vào phạm trù khả năng vì người có năng lực trong một lĩnh vực nào đó chắc chắn sẽ thực hiện thành công loại hoạt động tương ứng; trong khi khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến thành hiện thực nhưng cũng có thể không biến thành hiện thực. Tuy nhiên, cần chú ý là thuật ngữ khả năng của các tác giả nước ngoài luôn đi kèm các cụm từ “đáp ứng một cách hiệu quả”, “hành động hiệu quả”, “hành động, thành công và tiến bộ”, “đi đến giải pháp”.

Nhiều tài liệu nghiên cứu ở Việt Nam quy năng lực vào những phạm trù khác: Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể trong chương trình GDPT mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo xếp năng lực vào phạm trù hoạt động khi giải thích: là thuộ c tính cá nhân đư ợ c hình thành,

phát triể n nhờ tố chấ t sẵ n có và quá trình họ c tậ p, rèn luyệ n, cho phép con ngư ờ i huy độ ng tổ ng hợ p các kiế n thứ c, kỹ năng và các thuộ c tính cá nhân khác như hứ ng thú, niề m tin, ý chí,... thự c hiệ n thành công mộ t loạ i hoạ t độ ng nhấ t đị nh, đạ t kế t quả mong muố n trong nhữ ng điề u kiệ n cụ thể [3].

Thực ra, năng lực của con người thể hiện, bộc lộ qua việc thực hiện thành công hoạt động, nhưng bản thân nó không phải là hoạt động. Nó là kết quả “huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác” nhưng không phải chính “sự huy động” ấy. Điều này có thể thấy rõ qua các định nghĩa về năng lực của Chương trình GDTH bang Québec và của Denyse Tremblay.

Một số tài liệu khác gọi năng lực là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá nhân. Ví dụ: Cách hiểu của Từ điển Bách khoa Việt Nam: “năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó.” [19].

Cách hiểu của Từ điển tiếng Việt: năng lực là “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”. [19]

Cách hiểu của Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.” [Dẫn theo 38].

Cách hiểu của Đặng Thành Hưng: “năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [21]. Giải thích năng lực là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính của con người tỏ ra đúng hơn coi nó là một hoạt động. Nhưng đặc điểm là một từ quá chung chung. Giữa hai thuật ngữ còn lại là thuộc tính và phẩm chất thì thuật ngữ thuộc tính không nói lên được bản chất xã hội của năng lực, vì thuộc tính trong tiếng Việt được hiểu là “đặc tính vốn có

của một sự vật, nhờ đó sự vật tồn tại, và qua đó, con người nhận thức được sự vật, phân biệt được sự vật này với sự vật phân biệt được sự vật này với sự vật khác”, ví dụ: Màu sắc là thuộc tính của mọi vật thể [10].

Trong khi đó, năng lực là cái “có thể phát triển trên cơ sở năng khiếu (đặc điểm sinh lí của con người, trước hết là của hệ thần kinh trung ương), song không phải là bẩm sinh, mà là kết quả phát triển của xã hội và của con người (đời sống xã hội, sự giáo dục và rèn luyện, hoạt động của cá nhân)” [3]

Như vậy, để thể hiện được bản chất xã hội của năng lực, nên xếp nó vào phạm trù phẩm chất theo cách lí giải của Từ điển tiếng Việt: “năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí...” .[10] Tuy vậy, trong Nghị quyết 29 của Trung ương, khi xác định quan điểm “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”,[32] từ phẩm chất được sử dụng đồng thời với năng lực và có nghĩa hẹp hơn nghĩa thông thường - chỉ bao hàm phẩm chất chính trị, đạo đức của người học. Vì vậy, để việc giải thích khái niệm phù hợp với Nghị quyết (xem phẩm chất là “hồng” trong quan niệm về con người phát triển toàn diện vừa “hồng” vừa “chuyên”), có thể giải thích năng lực là một loại thuộc tính với sự mở rộng nghĩa của từ này - bao hàm không chỉ các đặc tính bẩm sinh mà cả những đặc tính hình thành và phát triển nhờ quá trình học tập, rèn luyện của con người.

Trong luận văn này, tác giả quan niệm: Năng lực là tổ hợp kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.

1.2.1.2. Năng lực dạy học của giáo viên tiểu học

Năng lực dạy học của giáo viên tiểu học là tổ hợp kiến thức, kĩ năng về chuyên môn, nghiệp vụ của người giáo viên và các thuộc tính cá nhân khác cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động dạy học, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện dạy học cụ thể.

Quá trình hình thành năng lực dạy học của giáo viên phải gắn với luyện