Cấu Trúc Của Khóa Luận, Phụ Lục, Tài Liệu Tham Khảo

TĐTT cho HS THPT phù hợp với mục tiêu, điều kiện, nội dung triển khai tại trường THPT.

7. Cấu trúc của khóa luận, phụ lục, tài liệu tham khảo

Ngoài phần mở đầu, kết luận và nội dung của khóa luận gồm 2 chương:

Chương 1 : Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế bài tập Lịch sử lớp 10 trên cơ sở vận dụng thuyết đa trí tuệ cho học sinh ở trường THPT

Chương 2 : Một số biện pháp thiết kế bài tập Lịch sử lớp 10 trên cơ sở vận dụng thuyết đa trí tuệ cho học sinh THPT (áp dụng phần LSVN giai đoạn từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX.

NỘI DUNG

Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI TẬP LỊCH SỬ LỚP 10 TRÊN CƠ SỞ VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT‌

1.1. Cơ sở lí luận

1.1.1 .Một số khái niệm cơ bản

1.1.1.1. Khái niệm bài tập

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 135 trang tài liệu này.

Bài tập đối với các môn học ở THPT không phải là điều mới lạ, nhưng không phải ai cũng hiểu biết thấu đáo, chính xác và khoa học về khái niệm này. Trong cuộc sống hằng ngày, Bài tập được hiểu đơn giản là hoạt động rèn luyện vật chất hoặc tinh thần. Trong dạy học “Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học”, hoặc là hướng tới chủ thể - người học”[29, tr.11]. Qua đó, chúng ta có thể thấy được vai trò quan trọng của bài tập đối với bất kì môn học nào. Ở góc độ gắn bó giữa bài tập và người giải bài tập thì Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang chỉ rõ bài tập chỉ thực sự là bài tập khi một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng hoạt động, mong muốn giải bài tập –tức là có người giải bài tập. Bài tập và người giải bài tập trở thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, liên hệ chắt chẽ và tác động qua lại với nhau. Do đó, bài tập trong dạy học gắn liền với người giải là HS, chứ không hướng tới GV. Do vậy, trong quá trình thiết kế bài tập GV cần phải xuất phát từ người học để xây dựng bài tập cho hợp lí. Nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Đằng cho rằng: Bài tập là một câu hỏi, một vấn đề, một tình huống được đưa ra giúp thầy và trò hoạt động. Thầy (cô) đóng vai trò là người hướng dẫn, HS giữ vai trò trung tập, độc lập suy nghĩ, sáng tạo, thảo luận để tìm ra kết quả. Thêm nữa quan niệm trên, nhắc nhở người dạy, người thiết kế bài tập không phải nhắc tới kiến thức đã học một cách máy móc, biến người học trở thành những “con vẹt” hay người “sao chép lại kiến thức”. Điều đặc biệt cần chú trọng chính là hướng tới giáo dục phẩm chất, trí tuệ, kiến thức, kĩ n ng mới và tiềm n ng sáng tạo ở người học.

Có quá nhiều quan điểm, khái niệm về bài tập, tuy nhiên tựu chung lại có thể thống nhất rằng:

- Bài tập có vai trò quan trọng đối với quá trình dạy và học.

- Bài tập gắn với người học, chứ không phải GV; còn GV khi thiết kế bài tập cần xuất phát từ người học.

- Bài tập cần hướng tới rèn luyện kĩ n ng, kiến thức, phẩm chất cho HS.

Bài tập là một thành tố giữ vai trò quan trọng trong môi trường học tập mà giáo viên cần thiết kế để điều khiển giờ học, còn người học cần hoàn thành nhiệm vụ của nội dung học tập. Quá trình thiết kế và tổ chức lớp học cần hướng tới phát triển n ng lực và trí tuệ nổi trội ở HS.

1.1.1.2. Khái niệm bài tập Lịch sử

“Bài tập Lịch sử là khái niệm chỉ một hệ thống thông tin về tổ chức quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông khi kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh về các lĩnh vực nhận thức (khoa học và tư tưởng), xúc cảm- tình cảm và kĩ năng, kĩ xảo”[30].

Tiến sĩ Trần Quốc Tuấn cũng chỉ rõ những đặc trưng cơ bản của bài tập Lịch sử như:

- Trong dạy học LS, BTLS chứa hệ thống thông tin các nhiệm vụ mà GV yêu cầu HS cần hoàn thiện. coi là một hệ thống thông tin quy định nhiệm vụ mà học sinh phải thực hiện. Các bài tập LS góp phần hình thành nhận thức, tình cảm- xúc cảm và kĩ n ng, kĩ xảo.

- Điểm chung khi tiến hành dạy các BTLS là HS nghiên cứu tài liệu mới, khái quát hóa kiến thức, đánh giá, vận dụng tri thức LS vào thực tế.

- Bài tập nhận thức tìm tòi đóng vai trò quan trọng đối với phương pháp dạy học nêu vấn đề nhằm phát huy n ng lực tư duy tìm tòi, sáng tạo của HS.

- BTLS là con đường dẫn HS rèn luyện kĩ n ng tự học, tự nghiên cứu tri

thức.

Như vậy, BTLS có vai trò quan trong trong dạy học LS, nhằm phát triển

n ng lực cho HS, là thước đo của kiểm tra đánh giá. Xây dựng hệ thống bài tập nhằm thực hiện mục tiêu dạy học, là nhiệm vụ cần thiết và bắt buộc đối với giáo viên. Tuy nhiên cần lưu ý tới mức độ nhận thức tri thức LS của HS để thiết kế hệ thống bài tập phù hợp, nhằm kích thích tư duy ham học hỏi, sáng tạo của HS.

1.1.1.3. Phân loại các bài tập Lịch sử

Việc phân loại bài tập nói chung và bài tập Lịch sử nói riêng có vai trò quan trọng . Có rất nhiều cách phân loại bài tập dựa theo tiêu chí, mỗi cách phân loại đều có ưu và nhược điểm khác nhau.

Dựa vào nhiệm vụ dạy học của bộ môn, có các bài tập củng cố, hệ thống kiến

thức cũ, bài tập thực hành, bài tập kiểm tra đánh giá giữa kì và cuối kì.

Dựa vào mức độ nhận thức của học sinh:

+ Bài tập nhận biết Lịch sử: bài tập chủ yếu tái tạo lại quá khứ, nhằm rèn luyện kĩ n ng ghi nhớ các sự kiện Lịch sử. Với dạng BTLS trên, phù hợp với để xây dựng các bài tập trắc nghiệm khách quan hoặc bài tự luận.

+ Bài tập nhận thức Lịch sử là tổ hợp gồm bài tập nhận biết LS và bài tập nhận thức LS, các sự kiện cơ bản trong bài tập nhận thức là cơ sở để HS làm bài tập nhận thức. Dạng bài tập này, đòi hỏi HS tư duy, tích cực tìm tòi, khám phá tri thức.

+ Bài tập thực hành: tạo biểu tượng chính xác, vận dụng tri thức đã học vào thực tế cuộc sống. Giúp HS rèn luyện kĩ n ng, kĩ xảo,…làm cho HS biết phân tích, giải thích, nhận xét,…bồi dưỡng cho HS những đức tính, phẩm chất tốt đẹp.

+ Bài tập tổng hợp Lịch sử là loại bài tập nhận biết và bài tập nhận thức, đòi hỏi HS cần tư duy, lập luận, phát hiện tri thức mới và nâng cao trình độ.

Dựa vào n ng lực học sinh có thể xây dựng bài tập theo các dạng: bài tập tái hiện, bài tập vận dụng, bài tập giải quyết vấn đề.

Dựa vào nội dung dạy học có: bài tập xác định không gian, bài tập tìm hiểu nguyên nhân, kết quả, ý nghĩa, bài tập xác định bản chất của sự kiện lịch sử,…

Có rất nhiều ý kiến đưa ra các loại bài tập và chưa thể đi đến thống nhất. Theo GS.TS Phan Ngọc Liên có 4 loại bài tập Lịch sử: Bài tập nhận thức,

bài tập rèn luyện, bài tập thực hành, bài tập trắc nghiệm.

GS.TS Nguyễn Thị Côi chia làm 4 loại bài tập: bài tập hình thành khả n ng và xác định bản chất sự kiện, hiện tượng lịch sử bài tập yêu cầu lí giải, phân tích, bài tập phát triển nhận thức cho HS, bài tập rèn luyện khả n ng vận dụng kiến thức đã học.

Theo PGS.TS Trịnh Đình Tùng, bài tập gồm 3 loại: bài tập nhận thức, bài tập thực hành, bài tập trắc nghiệm.

PGS.TS Vũ Quang Hiển và TS Hoàng Thanh Tú chia bài tập gồm 3 loại: Bài tập trắc nghiệm khách quan, bài tập nhận thức, bài tập thực hành, vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống. [15, tr.94], PGS.TS Trần Vĩnh Tường chia 4 loại bài tập: bài tập mô tả, tái hiện lịch sử, bài tập phân tích tính chất sự kiện, bài tập nghiên cứu, phát hiện, bài tập vận dụng [31, tr. 20- 21].

PGS.TS Đặng V n Hồ và Trần Quốc Tuấn chia bài tập theo nhóm và theo các tác giả có 3 nhóm: bài tập nhận biết, bài tập nhận thức, bài tập thực hành [30, tr.43- 46].

Vì vậy, thiết kế bài tập được coi là quan trọng và được tiến hành nghiêm túc, sáng tạo. Người dạy học phải nắm vững yêu cầu đối với từng nội dung kiến thức sử dụng các bài tập sao cho hiệu quả để giúp học sinh phát triển tư duy, khả n ng sáng tạo.

1.1.1.4. Phân biệt giữa bài tập và câu hỏi trong môn Lịch sử

Thực tiễn dạy học, có một tình trạng phổ biến là hầu như các học sinh, thậm chí là giáo chưa hiểu rõ về khái niệm “Bài tập” và “câu hỏi”. Cần phân biệt rõ ràng các khái niệm “bài tập” và “câu hỏi” trong môn Lịch sử, dường như hai khái niệm này khá gần gũi với nhau. Câu hỏi được sử dụng thường xuyên trong đời sống và dạy học, nhưng câu hỏi trong đời sống và dạy học không giống nhau. Trong dạy học, Câu hỏi là những câu hỏi giáo viên đưa ra mang yếu tố mở, yếu tố khám phá hay khám phá lại dưới dạng một thông tin khác bằng cách cho học sinh tìm ra các con đường tạo ra một câu hỏi.

Theo nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Đằng chỉ ra rằng: bài tập có thể là câu hỏi, nhưng không có nghĩa câu hỏi nào cũng là bài tập. Nếu câu hỏi đưa ra yêu cầu hoặc nhiệm vụ để HS trả lời thì bài tập vừa chứa dữ liệu điều kiện vừa chứa yêu cầu hoặc câu hỏi, đòi hỏi HS c n cứ vào cơ sở dữ liệu đó để hoàn thiện bài tập.

Như vậy, bài tập phức tạp hơn câu hỏi và một bài tập có thể chưa nhiều câu hỏi, dữ liệu. Việc phân biệt hai khái niệm này là cần thiết, giúp GV tránh nhầm lẫn khi xây dựng bài tập Lịch sử cho học sinh.

1.1.2. Giới thiệu lý thuyết Đa trí tuệ

1.1.2.1. Quan niệm về Thuyết Đa trí tuệ

Nếu câu hỏi “Bạn có nghĩ mình thông minh không? được đặt ra thì nhiều khả n ng câu trả lời của bạn chỉ dựa vào những bài kiểm tra IQ trong lớp học. Hoặc thông minh là làm được những việc như học thuộc lòng, giải toán nhanh, viết chữ đẹp,…Theo bạn chỉ số IQ là gì? (IQ là từ viết tắt của Intelligence Quotient), là thước đo trí thông minh của con người thông qua một bài kiểm tra. Sự thật tôi cũng từng nghĩ như bạn “Thomas Armstrong cũng chỉ ra rằng: các bài kiểm tra IQ mới chỉ đánh giá được một thứ có thể tạm gọi là “năng khiếu đi học”, trong khi trí thông minh thật sự phải được hiểu trong phạm vi rất rộng lớn với nhiều loại kĩ năng khác nhau”[40]. Thuyết đa trí tuệ được nhìn 1 cách đa điện, đa chiều hơn, hơn nữa trí thông minh được biểu hiện theo nhiều cách thức khác nhau mà chúng ta bắt gặp khắp mọi nơi trong cuộc sống và cần có thời gian để bộc lộ kết quả. Gardner định nghĩa trí thông minh là "khả năng giải quyết vấn đề hoặc tạo ra sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa và trí thông minh cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số I "”[6, tr.34]. Trí thông minh được ví như là một nhiễm sắc thể ưu tú được ban tặng cho một số ít những cá nhân may mắn ngay từ lúc mới sinh ra. Những nghiên cứu áp dụng với người lớn và trẻ nhỏ cho thấy các phần khác nhau của bộ não có liên hệ với các loại trí thông minh. Giúp Gardner khẳng định rằng bài kiểm tra IQ không phải là thước đo chính xác trí thông minh của con người.

Howard Gardner được xem là cha đẻ của Thuyết đa trí tuệ, sinh n m 1943 ở Pennylvania. N m 1965, Ông đã hoàn thành giáo dục sau trung học của mình tại đại học Harvard, lấy bằng tiến sĩ n m 1971. Gardner chia sẻ rằng: Từ khi bước chân vào Harvard, ông đã thay đổi ý định và bắt tay vào nghiên cứu như nhà phân tâm học Erik Erikson, nhà xã hội học David Riesman và nhận thức tâm lý học Jerome Bruner. Đây là lí do thúc đẩy để ông nghiên cứu thêm về bản chất con người, đặc biệt là cách suy nghĩ của con người. Trải qua thời gian nghiên cứu với hai nhóm khác nhau: Trẻ em bình thường và có n ng khiếu, người lớn nhưng có vấn đề về trí não, Gardner đã bắt đầu thúc đẩy phát triển một lý thuyết để tổng hợp lý thuyết và khảo sát của mình. N m 1983, ông nêu ra lý thuyết về “Trí thông minh đa dạng” được xem như một ý tưởng có tính cách mạng thu hút sự quan tâm của đông đảo các nhà khoa học.

“Thuyết Đa trí tuệ của Gardner là một học thuyết về nhận thức, đề nghị thừa nhận mỗi chúng ta đều có năng khiếu trong tất cả 8 dạng trí tuệ. Tuy nhiên, 8 dạng trí tuệ này được hoạt động phối hợp theo những cách thức khác nhau ở mỗi người” [39]. Lí thuyết của Gardner tập trung vào 8 dạng trí tuệ và nêu lên sự cần thiết của tính đa dạng trí tuệ của người học. Các dạng trí tuệ khác nhau được coi là công cụ cho HS học tập, tạo cơ hội cho các em phát triển khả n ng của mình. Giúp chúng ta khám phá ra một sự thật rằng: “Chúng ta là một người tài năng”, hướng tới những điều tốt đẹp trong cuộc sống. Như Ben Franklin đã nói “Đừng che lấp tài năng của bạn. Trong bóng râm thì chiếc đồng hồ mặt trời làm sao còn là chính nó”, Hãy học cách sẵn sàng đi dưới ánh sáng mặt trời và sau đó là làm cách nào để bản thân thực sự được tỏa sáng. Thuyết Đa trí tuệ cho rằng, mỗi cá nhân đều đạt đến một mức độ nào đó ở từng “phạm trù thông minh” khác nhau. Đặc biệt, mức độ này có thể sẽ thay đổi (t ng hay giảm), phụ thuộc vào sự rèn luyện của mỗi cá nhân. Nói cách khác, thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner đã chỉ ra rằng, trí thông minh không đơn thuần là có sẵn, mà phụ thuộc vào kết quả học tập, rèn luyện của mỗi người. Mỗi người đều tồn tại 8 dạng trí tuệ, tuy nhiên sẽ có dạng trí tuệ nổi trội hơn trong mỗi người. Cũng theo Gardner, trong trường học thường chỉ đánh giá HS thông qua 2 dạng trí tuệ là trí tuệ ngôn ngữ và trí tuệ logic - toán học. Như vậy, môi trường giáo dục trước đây gần như đã bỏ qua những HS có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao tiếp,….Nhiều HS sẽ học tập tốt hơn nếu các em được phát huy thế mạnh, khả n ng của mình.

Gardner lí giải mối liên hệ sâu sắc giữa trí thông minh với sáng tạo là việc sử dụng bộ não để giải quyết vấn đề cũng như việc tạo ra ý tưởng mới mạng tính chất cách mạng.“Gardner còn chỉ ra hai điểm đặc trưng trong hành vi của nhà sáng tạo: Một là họ có rất nhiều năng lượng duy trì sức lực ở thời điểm đột phá, hai là họ có khả năng từ bỏ rất nhiều điều thú vị của cuộc sống đạt được thành công trong sự nghiệp”[11]

Thuyết Đa trí tuệ đã gửi gắm góc nhìn nhân v n và cần thiết nhằm kêu gọi nhà trường và GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ của HS: mỗi loại trí tuệ đều quan trọng và mỗi HS đều có những thế mạnh, điểm yếu khác nhau. Nhà trường cần giúp đỡ, khơi gợi tiềm n ng, tạo điều kiện cho HS được học tập theo hướng phát huy mặt mạnh, khắc phục những hạn chế của bản thân. Vận dụng thuyết Đa trí tuệ vào dạy học môn Lịch sử nhằm giúp HS phát triển một cách toàn diện; giúp GV đổi mới

cách dạy, cách nhìn nhận, đánh giá HS và có biện pháp dạy học phù hợp, qua đó hiệu quả giáo dục được nâng cao.

1.1.2.2. Các loại trí thông minh

Thuyết đa trí tuệ không phải là khuôn mẫu đầu tiên đưa ra cách để trở thành người khôn ngoan, khéo léo. Lí giải cho khuôn mẫu về trí tuệ của Gardner trở thành đặc biệt, hữu dụng và có sức thuyết phục? Đơn giản bởi, ông đã tìm ra và kiểm chứng được những kết quả nghiên cứu của mình về các lĩnh vực liên quan: nhân loại học, tâm lý học nhận thức, tâm lý học phát triển, phân tích tâm lý, khoa học tiểu sử, sinh lý học về động vật và giải phẫu về thần kinh học. Hơn nữa, Gardner đã thống kê được các yêu cầu cần thiết đặc trưng mà mỗi loại trí thông minh phải đạt được để đủ điều kiện xác định đó là một loại trí thông minh. TĐTT chỉ ra có 8 loại hình thông minh với 8 cách để trở nên tài giỏi. Mỗi loại hình thông minh được nhận biệt qua các đặc điểm, hành động, sở thích cụ thể. Tiến sĩ Gardner đã đặt tên cho các loại hình thông minh bao gồm:

- Trí thông minh ngôn ngữ

Là trí thông minh ưu việt ở phóng viên, nhà v n, người kể chuyện, các nhà thơ và luật sư. Người có khả n ng về ngôn ngữ, sử dụng âm thanh của từ ngữ như chơi chữ, tranh biện, thuyết phục,…Họ trở thành bậc thầy về đọc và viết. N ng lực ngôn ngữ được xếp vào một trong số các trí thông minh đáng quan tâm và coi trọng nhất cùng với kiểu tư duy logic toán học.

Trí thông minh về ngôn ngữ gồm nhiều thành phần: mặt âm tiết, cú pháp, ngữ nghĩa và tính ứng dụng của nó. Những người có khả n ng tư duy ngôn ngữ cao rất tinh thông và nhạy cảm với các kỹ n ng vận dụng cấu trúc. Ví như James Joyce đã sang tạo ra hàng nghìn trò chơi chữ, Wiliam Satire người chuyên phụ trách chuyên mục của Thời Báo New York,…Chúng ta thường kính trọng và nể phục những người có khả n ng diễn đạt lưu loát trước đám đông, Bạn biết không bạn hoàn toàn có thể làm được điều đó bằng cách học tập và rèn luyện mỗi ngày. Ngôn ngữ vốn không tự tỏa sáng hay tự đứng ở vị trí hàng đầu so với các yếu tố trí tuệ khác, Song mục đích của ngôn ngữ trong thực tế làm cuộc sống thay đổi theo một cách thức nhất định.

Thành phần quan trọng nhất của ngôn ngữ là n ng lực sử dụng từ ngữ để phục vụ và đạt được mục tiêu trong cuộc sống. Bản chất và cội nguồn của lời nói