Nhận Thức Của Gv Về Khái Niệm Di Tích Lịch Sử Quốc Gia Đặc Biệt

Nhóm trường có điều kiện không thuận lợi về kinh tế - xã hội: Trường THPT M Đức C (thuộc Hà Tây cũ), THPT Krong Anna, Đăklắc.

Đại diện các trường chuyên như Chuyên Nguyễn Huệ - Hà Nội, trường chuyên trọng điểm quốc gia Chu Văn An.

Trường ngoài công lập, tư thục như trường THPT cấp 2 – 3 Trần Quốc Tuấn, Mĩ Đình, Hà Nội. THPT Phan Huy Chú, Hà Nội.

Về phương pháp khảo sát, chúng tôi sử dụng phiếu điều tra đối với GV, HS để thu thập thông tin. Từ số liệu điều tra, khảo sát, chúng tôi xử lý bằng phần mềm SPSS để rút ra các kết luận khoa học làm cơ sở thực tiễn của đề tài.

2.2.2.2. Nội dung và kết quả điều tra khảo sát

- Về GV: Để tìm hiểu nhận thức của GV về khái niệm DTLSQGĐB chúng tôi đưa ra câu hỏi “Thầy, cô hiểu thể nào là DTLSQGĐB?”. Kết quả thu được như sau:

Bảng 2.1. Nhận thức của GV về khái niệm di tích lịch sử quốc gia đặc biệt

Nội dung

Số lựa chọn

(n=90)

Số lượng

Tỷ lệ %

Công trình xây dựng, địa điểm gắn với sự kiện đánh dấu bước chuyển biến đặc biệt quan trọng của lịch sử dân tộc hoặc gắn với anh hùng dân tộc, danh nhân tiêu biểu có ảnh

hưởng to lớn đối với tiến trình lịch sử của dân tộc.

31,1

Công trình kiến trúc, nghệ thuật, quần thể kiến trúc, tổng thể

kiến trúc đô thị và địa điểm cư trú có giá trị đặc biệt đánh dấu các giai đoạn phát triển kiến trúc, nghệ thuật Việt Nam.

4,4

Địa điểm khảo cổ có giá trị nổi bật đánh dấu các giai đoạn phát

triển văn hóa khảo cổ quan trọng của Việt Nam và thế giới

4,4

Là những di tích Việt Nam có giá trị đặc biệt tiêu biểu của quốc gia. DTQGĐB do Thủ tướng Chính phủ quyết định xếp hạng trên cơ sở lựa chọn các di tích quan trọng đã được Bộ

Văn hóa, Thể thao và Du lịch xếp hạng là di tích quốc gia.

67,6

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 234 trang tài liệu này.

Kết quả cho thấy, nhận thức của GV về khái niệm của DTLSQGĐB khá phân tán. Với bốn nội dung mô tả về khái niệm DTLSQGĐB đều có GV lựa chọn. Trong đó, phương án 4 đúng và đủ nhất có 60 GV lựa chọn (67.6%). có 28 GV (31.1%) chọn phương án 1; 4 GV (4.4%) chọn phương án 2 và 4 GV (4.4%) chọn phương án 3. Điều đó chứng tỏ, đa số GV được hỏi đã hiểu rõ khái niệm của DTLSQGĐB, nhưng cũng còn một số ít GV chưa hiểu thật đúng về bản chất của khái niệm này. Kết quả khảo sát cho chúng tôi nhận thức được, để GV có được sự hiểu biết đầy đủ, chính xác và thống nhất về bản chất của DTLSQGĐB cần có các biện pháp tác động nhất định như cung cấp tài liệu, tập huấn GV. Khảo sát nhận thức của GV về ý nghĩa của việc sử dụng DTLSQGĐB trong dạy học lịch sử, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 2.2. Nhận thức của GV về ý nghĩa

của việc sử dụng di tích lịch sử quốc gia đặc biệt trong dạy học lịch sử

Nội dung	Số lựachọn (n=90)
Nội dung	Số lượng	Tỷ lệ %
1	Cụ thể hóa kiến thức, góp phần khôi phục lại bức tranh sinh động của quá khứ lịch sử cho HS.	66	73,3
2	Góp phần tạo biểu tượng lịch sử chính xác, sinh động, hấp dẫn.	54	60
3	Gây hứng thú cho HS trong quá trình nhận thức, giúp HS nhớ lâu, hiểu sâu kiến thức lịch sử.	54	60
4	Rèn luyện cho HS kĩ năng quan sát, tưởng tượng và tư duy lịch sử.	44	48,9
5	Giáo dục đạo đức, tư tưởng và nhân cách tốt đẹp và thái độ trân trọng và bảo vệ di sản văn hóa cho HS.	52	57,8
6	Góp phần thực hiện mục tiêu phát triển năng lực cho HS trong dạy học bộ môn Lịch sử.	18	20

Kết quả khảo sát có những điểm rất đáng chú ý như sau:

- Đa số GV được hỏi cho rằng, ý nghĩa lớn nhất của việc sử dụng DTLSQGĐB là “Cụ thể hóa kiến thức, góp phần khôi phục lại bức tranh sinh động của quá khứ lịch sử cho HS” có 73.3 % lựa chọn. “Gây hứng thú và tạo biểu tượng lịch sử” có 60% lựa chọn. Theo cách đánh giá này, DTLSQGĐB được coi như phương tiện dạy học mang tính trực quan là chính. DTLSQQĐB chưa được nhìn nhận sâu hơn như là một phương tiện có tính đa phương tiện, đa chiều và đa mức độ.

- Quan niệm cho rằng, việc sử dụng DTLSQGĐB “Góp phần thực hiện mục tiêu phát triển năng lực cho HS trong dạy học bộ môn Lịch sử” chỉ có 20% GV lựa chọn là số lượng lựa chọn ít nhất. Điều đó chứng tỏ, nhiều GV chưa nhận thức được đầy đủ giá trị của DTLSQGĐB trong quá trình DHLS ở trường THPT. DTLSQGĐB chưa được khai thác và sử dụng như phương tiện đặc biệt có tính chất đa phương tiện và có ưu thế trong việc hình thành và phát triển năng lực lịch sử ở HS. Kết quả khảo sát này củng cố ý nghĩa của đề tài nghiên cứu, đồng thời cung cấp cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp tác động sau này.

Để tìm hiểu mức độ cần thiết hay không việc sử dụng DTLSQGĐB trong DHLS ở trường THPT, kết quả khảo sát cho thấy, điểm trung bình cộng về “Mức độ cần thiết”: TB= 2.76/3 điểm. Với điểm cao nhất là 3.0 thì 2.76 là điểm cận với điểm cao nhất. Thống kê tỷ lệ các câu trả lời cho kết quả: Cần thiết 68/90 = 75.6%; câu trả lời ở mức độ bình thường là 22/90 GV = 24.4 %. Điều đó chứng tỏ GV đánh giá cao mức độ cần thiết của việc sử dụng các di tích lịch sử QGĐB trong dạy học. Đó là cơ sở để chúng tôi khẳng định tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu.

Để khảo sát về mức độ sử dụng DTLSQGĐB, chúng tôi nêu câu hỏi: “Thầy/cô đã sử dụng các DTLSGQ trong DHLS ở mức độ nào”. Dữ liệu khảo sát thu được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2.3. Mức độ sử dụng các di tích lịch sử quốc gia đặc biệt tại Hà Nội và các hình thức sử dụng trong dạy học lịch sử

Nội dung đánh giá	Mức độ (%)			TB
Nội dung đánh giá	Chưa khi nào	Đôi khi	Thường xuyên
1	Sử dụng DTLSQGĐB tại Hà Nội trong dạy học lịch sử dân tộc	8,4	64,4	26,7	2,28
2	Sử dụng DTLSQGĐB tại Hà Nội trong dạy học lịch sử địa phương Hà Nội	5,9	61,8	32,4	2,26
Hình thức tổ chức dạy học
1	Trong giờ học nội khóa trên lớp	2,6	73,7	23,7	2,11
2	Trong giờ học nội khóa tại di tích	45	40	15	1,70
3	Trong hoạt động ngoại khóa	5,4	86,5	8,1	2,03
4	Trong hoạt động trải nghiệm	20,0	60,0	20,0	2,0

Kết quả khảo sát trên cho thấy, GV chủ yếu sử dụng DTLSQGĐB tại Hà Nội trong dạy học lịch sử dân tộc với thứ bậc 1. Trong đó, trên 90 % GV đã sử dụng, số chưa sử dụng chiếm tỷ lệ nhỏ. Như vậy, có sự thống nhất giữa nhận thức của GV về sự cần thiết sử dụng DTLSQGĐB trong dạy học. Sự thống nhất này cho thấy độ tin cậy trong dữ liệu thu được và quan trọng hơn là xu hướng hành động phù hợp với nhận thức của GV.

Về các hình thức tổ chức dạy học, đa số GV chọn hình thức dạy học nội khóa trên lớp (thứ bậc 1 và 2). Đây là các hình thức tổ chức dạy học phổ biến, không đòi hỏi kinh phí và không phụ thuộc nhiều vào các điều kiện khác. Tuy nhiên, với hình thức dạy học nội khóa ngoài lớp học và hoạt động ngoại khóa cũng như hoạt động trải nghiệm thì ít GV lựa chọn. Kết quả này phù hợp với các quan sát và điều kiện hoạt động dạy học thực tế tại các trường THPT Hà Nội. Vì đây là những hình thức DH đòi hỏi sự gia công tâm sức của GV, sự ủng hộ của HS, nhà trường và phụ huynh và nhiều điều kiện khác. Nhưng đây là những hình thức DH có ưu thế phát triển năng lực và phẩm chất của HS – một trong yêu cầu căn bản của đổi mới PPDH hiện nay ở trường THPT. Đó cũng là khó khăn khi chúng tôi thực hiện đề tài nghiên cứu này.

Thực tiễn DHLS ở trường THPT cho thấy, có nhiều GV đã sử dụng DTLSQGĐB trong dạy học. Vì vậy, chúng tôi đã khảo sát về hiệu quả sử dụng DTLSGQ ĐB tại Hà Nội được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2.4. Mức độ hiệu quả khi sử dụng di tích lịch sử quốc gia đặc biệt

Nội dung đánh giá	Mức độ			TB
Nội dung đánh giá	Không hiệu quả	Ít hiệu quả	Hiệu quả
1	Sử dụng DTLSQGĐB tại Hà Nội trong DHLS dân tộc	5,0	12,5	82,5	2,78
2	Sử dụng DTLSQGĐB tại Hà Nội trong DHLS địa phương Hà Nội	3,2	22,6	74,2	2,71
Hình thức tổ chức
1	Trong giờ học nội khóa trên lớp	0	14,3	85,7	2,86
2	Trong giờ học nội khóa tại di tích	7,7	38,5	53,8	2,46
3	Trong hoạt động ngoại khóa	0	25,7	74,3	2,74
4	Trong hoạt động trải nghiệm	0	26,3	73,7	2,74

Kết quả đánh giá mức độ hiệu quả của các hình thức tổ chức dạy học có sự tương đồng với tần suất sử dụng các DTLSQGĐB. Các nội dung và hình thức dạy học được sử dụng nhiều hơn. Trong đó, dạy học nội khóa trên lớp được GV đánh giá hiệu quả nhất với điểm TB=2.86/3 thứ bậc 1, sau đó là giờ học ngoại khóa với điểm TB là 2.46/3 thứ bậc 2. Rõ ràng với mục tiêu tạo sự hứng thú, các biểu tượng lịch sử thì việc sử dụng các DTLSQGĐB trong giờ học nội khóa có ưu thế rõ rệt. Mặc dù hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục mới nhưng cũng được nhiều GV lựa chọn. Điều đó, chứng tỏ GV Hà Nội đã mạnh dạn, đi đầu đổi mới hình thức tổ chức DHLS nói chung, đổi mới hình thức sử dụng DTLSQGĐB tại Hà Nội nói riêng. Đó là những thuận lợi để chúng tôi tiến hành thực nghiệm đề tài.

Khảo sát mức độ PP sử dụng DTLSQGĐB tại Hà Nội trong DHLS ở trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội, chúng tôi có được kết quả sau:

Bảng 2.5. Các phương pháp sử dụng di tích lịch sử quốc gia đặc biệt tại Hà Nội trong dạy học lịch sử

Phương pháp dạy học	Mức độ (%)			TB
Phương pháp dạy học	Chưa khi nào	Đôi khi	Thường xuyên	TB
1	PPDH theo dự án	25,9	63,0	11,1	1,85
2	PPDH nêu vấn đề	12,5	62,5	25	2,13
3	Phương pháp đóng vai	29,2	54,2	16,7	1,88
4	PP trao đổi đàm thoại	22,2	48,1	29,6	2,07
5	Phương pháp dùng lời nói kết hợp đồ dùng trực quan	11,4	48,6	40,0	2,29
6	Phương pháp tranh luận	20,0	60,0	20,0	2,0
7	PP tích hợp, liên môn	3,8	69,2	26,9	2,23

Kết quả khảo sát cho thấy, phương pháp được GV sử dụng nhiều nhất là phương pháp sử dụng lời nói kết hợp đồ dùng trực quan, xếp thứ bậc 1 và phương pháp tích hợp, liên môn thứ bậc 2. Các phương pháp đóng vai, tranh luận, dự án xếp ở các thứ bậc cuối. Điều đó cho thấy, mặc dù việc khai thác và sử dụng DTLSQGĐB cần kết hợp vận dụng linh hoạt, đa dạng nhiều PPDH khác nhau, trên thực tế các PPDH truyền thống vẫn được sử dụng chiếm ưu thế. Thuyết trình cùng với các đồ dùng trực quan là phương pháp đơn giản, tiết kiệm thời gian, không đòi hỏi phải có các thiết kế hoạt động k lưỡng. Hệ quả là DTLSQGĐB tại HN chưa được khai thác hết thế mạnh của nó và chưa phát huy được hết tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS trong quá trình nhận thức.

Một số lượng đáng kể các PP chưa được nhiều GV sử dụng: PPDH dự án (25.9%), PP đóng vai (29.2%) hay PP trao đổi đàm thoại (22.2%). Điều này cho thấy hạn chế trong việc đa dạng hóa các PPDH của GV, từ đó dẫn tới việc khai thác các thế mạnh của các phương tiện dạy học cũng hạn chế.

Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các PPDH đó được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2.6. Mức độ hiệu quả của việc sử dụng các phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học	Mức độ (%)			TB
Phương pháp dạy học	Không hiệu quả	Ít hiệu quả	Hiệu quả	TB
1	PPDH theo dự án	10,0	45,0	45,0	2,35
2	PPDH nêu vấn đề	3,1	28,0	68,8	2,66
3	Phương pháp đóng vai	4,8	28,6	66,7	2,62
4	PP trao đổi đàm thoại	4,2	33,3	62,5	2,58
5	Phương pháp dùng lời kết hợp đồ dùng trực quan	2,9	14,7	82,4	2,79
6	Phương pháp tranh luận	5,9	29,4	64,7	2,59
7	PP tích hợp, liên môn	4,0	24,0	72,0	2,68

Kết quả đánh giá hiệu quả tương đồng với kết quả về mức độ sử dụng. Các PPDH được sử dụng nhiều là PP dùng lời kết hợp với đồ dùng trực quan, PP pháp tích hợp liên môn với thứ bậc 1 và 2. Các PP ít sử dụng có hiệu quả kém hơn là PPDH dự án hay PP trao đổi đàm thoại thứ bậc 6 và 7. Kết quả này cho thấy, sự nhất quán trong đánh giá của GV được khảo sát và độ tin cậy trong việc trả lời các câu hỏi. Đồng thời, thể hiện thói quen sử dụng PPDH truyền thống của GV. Với cách làm đó dẫn tới sức ì trong đổi mới PPDH, cản trở sự tìm tòi và vận dụng các PPDH mới. Với các đặc điểm của DTLSQGĐB ở Hà Nội và định hướng mới về dạy học phát triển năng lực, việc sử dụng các phương pháp và phương tiện DH có tính thực tiễn, tình huống, tương tác sẽ thực hiện được mục tiêu phát triển năng lực HS. Do vậy, việc nghiên cứu cách thức khai thác, sử dụng DTLSQGĐB ở Hà Nội trong DHLS theo hướng phát triển năng lực HS là cần thiết.

Tìm hiểu sâu hơn về việc sử dụng DTLSQGĐB ở Hà Nội trong hoạt động ngoại khóa, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 2.7. Mức độ tổ chức các hoạt động ngoại khóa về di tích lịch sử quốc gia đặc biệt

Các hoạt động	Mức độ (%)			TB
Các hoạt động	Chưa khi nào	Đôi khi	Thường xuyên	TB
1	Tổ chức tham quan tại DTLSQGĐB	37,1	57,1	5,7	1,69
2	Tổ chức thi tìm hiểu về DTLSQGĐB	7,9	73,3	18,4	2,11
3	Làm công tác công ích	30,0	65,0	5,0	1,75

Nhìn vào bảng thống kê cho thấy, hầu hết các hoạt động ngoại khóa ít được GV tiến hành thường xuyên, chủ yếu ở mức độ “đôi khi”, thậm chí có hoạt động ở mức “chưa khi nào”. Nếu tính theo điểm trung bình, chỉ có 1 hoạt động đạt mức trung bình (2.11/3), còn các hoạt động còn lại chưa đạt đến mức trung bình (1.69 và 1.75/3). Đây là bức tranh phản ánh đúng thực tế các hoạt động ngoại khóa trong môn LS ở trường THPT Hà Nội. Để thực hiện được các hoạt động đó cần có các nguồn lực cũng như sự quan tâm chỉ đạo của các nhà quản lý giáo dục. Tuy vậy, các điều kiện đó không phải nhà trường nào cũng đáp ứng đầy đủ.

Trái ngược với bức tranh không mấy lạc quan về thực trạng tổ chức các hoạt động gắn với DTLSQGĐB ở Hà Nội, các ý kiến của GV lại đánh giá cao hiệu quả của các hoạt động này. Kết quả như sau:

TT	Các hoạt động	Mức độ (%)			TB
TT	Các hoạt động	Không hiệu quả	Ít hiệu quả	Hiệu quả	TB
1	Tổ chức tham quan tại DTLSQGĐB	24,0	24,0	52,0	2,28
2	Tổ chức thi tìm hiểu về DTLSQGĐB	0	17,6	82,4	2,82
3	Làm công tác công ích	0	40,0	60,0	2,60

Bảng 2.8. Hiệu quả của các hoạt động ngoại khóa tại di tích lịch sử quốc gia đặc biệt tại Hà Nội‌

Theo đánh giá của GV, mặc dù hoạt động ngoại khóa ít được tiến hành ở trường THPT, nhưng nếu thực hiện đúng PP sẽ đem lại hiệu quả tích cực. Trong đó, hình thức “Tổ chức thi tìm hiểu về DTLSQGĐB” được đánh giá có hiệu quả nhất với thứ bậc 1, với 82.4% GV được hỏi lựa chọn. Thứ bậc 2 là “Làm công tác công ích”. Đây là dấu hiệu rất tốt về nhận thức và đánh giá của GV đối với các hoạt động ngoại khóa gắn với DTLSQGĐB tại Hà Nội. Tiến hành hiệu quả hoạt động ngoại khóa không chỉ dừng lại ở việc cung cấp thông tin, kiến thức, mà như là điểm tích hợp các nội dung khoa học xã hội (thi tìm hiểu về di tích) và tích hợp với hoạt động xã hội có ý nghĩa (công ích). Qua đó, phát triển năng lực và phẩm chất HS.

Để tìm hiểu thực tiễn việc sử dụng các biện pháp sư phạm trong DH, chúng tôi nêu câu hỏi “Thầy/Cô sử dụng những biện pháp sư phạm nào để khai thác hiệu quả DTLSQGĐB tại Hà Nội trong giờ học nội khóa”. Kết quả như sau:

TT	Các biện pháp	Mức độ (%)			TB
TT	Các biện pháp	Chưa khi nào	Đôi khi	Thường xuyên	TB
1	Để xác định động cơ học tập và nhiệm vụ nhận thức.	9,7	77,4	12,9	2,03
2	Để cụ thể hóa kiến thức LS	5,4	67,6	27,0	2,22
3	Để tìm ra bản chất của sự kiện	3,3	73,3	23,3	2,20
4	Để đánh giá sự kiện lịch sử.	3,3	80,0	16,7	2,13
5	Để kiểm tra hoạt động nhận thức của HS.	3,7	74,1	22,2	2,19

Bảng 2.9. Mức độ sử dụng các biện pháp khai thác di tích lịch sử quốc gia đặc biệt tại Hà Nội‌

Nhìn vào bảng thống kê cho thấy, các biện pháp sư phạm đều được GV thực hiện ở các mức độ khác nhau. Trong đó mức “đôi khi” chiếm tỷ trọng chính. Biện pháp “sử dụng DTLSQGĐB tại Hà Nội để cụ thể hóa kiến thức lịch sử” được thực hiện với mức độ nhiều nhất, với thứ bậc 1. Kết quả này phù hợp với nhận thức của GV về ý nghĩa của DTLSQGĐB tại Hà Nội được khảo sát ở trên. Biện pháp “Sử dụng DTLSQGĐB tại Hà Nội để xác định động cơ học tập và nhiệm vụ nhận thức” được sử dụng ít nhất với thứ bậc 5. Điều dó chúng tỏ, việc sử dụng DTLSQGĐB tại Hà Nội chưa được GV sử dụng thường xuyên.

Về hiệu quả của các biện pháp khai thác DTLSQGĐB tại Hà Nội trong DHLS ở trường THPT, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 2.10. Hiệu quả sử dụng các biện pháp khai thác di tích lịch sử quốc gia đặc biệt tại Hà Nội‌

Các biện pháp sư phạm	Mức độ			TB
Các biện pháp sư phạm	Không hiệu quả	Ít hiệu quả	Hiệu quả	TB
1	Để xác định động cơ học tập và nhiệm vụ nhận thức	0	39,3	60,7	2,61
2	Để cụ thể hóa kiến thức lịch sử	0	35,1	64,9	2,69
3	Để tìm ra bản chất của sự kiện	0	29,6	70,4	2,70
4	Để đánh giá sự kiện lịch sử	0	31,0	69,0	2,65
5	Để kiểm tra hoạt động nhận thức của HS	0	30,8	69,2	2,69

Bảng tổng hợp kết quả cho thấy, trên 60% GV đánh giá cao hiệu quả của các biện pháp sư phạm sử dụng DTLSQGĐB tại Hà Nội trong DHLS. Chứng tỏ, GV khá thống nhất trong việc đánh giá hiệu quả của các biện pháp sư phạm khi sử dụng DTLSQGĐB tại Hà Nội. Đó là cơ sở để chúng tôi có thể vận dụng khi thực nghiệm sư phạm và đưa vào dạy học một cách linh hoạt.

Để tìm hiểu những khó khăn của GV, chúng tôi nêu câu hỏi: “Thầy/Cô gặp những khó khăn nào khi sử dụng DTLSQGĐB tại Hà Nội trong DHLS ở trường THPT?”. Kết quả thu được là:

Bảng 2.11. Những khó khăn khi sử dụng di tích lịch sử quốc gia đặc biệt tại Hà Nội

Các khó khăn	Số lựachọn (n=90)
Các khó khăn	Số lượng	Tỷ lệ %
1	Thiếu kiến thức về khai thác, sử dụng di tích trong DH	28	31,8
2	Tốn nhiều thời gian, công sức	42	46,7
3	GV không được khuyến khích đổi mới PPDH	8	8,9
4	Không đủ điều kiện về tư liệu, tài chính, sự hỗ trợ từ nhà trường và phụ huynh.	76	84,4
5	Hạn chế về thời gian.	58	64,4
6	HS không hợp tác.	12	13,3
7	Bộ môn Lịch sử không được coi trọng trong nhà trường.	28	31,1

Những khó khăn này phản ánh đúng thực tế dạy học ở nhiều trường THPT trên địa bàn Hà Nội. Hiện nay nhiều GV chưa có kiến thức về PP để khai thác và sử dụng DTLSQGĐB tại Hà Nội hiệu quả, chủ yếu mang tính tự phát và kinh nghiệm cá nhân. Hơn nữa, việc tổ chức các hoạt động tại di tích, ngoại khóa...cần có nguồn tài chính và sự hỗ trợ, hợp tác của các lực lượng khác nhau, chỉ GV LS khó có thể tự giải quyết được vấn đề này. Khó khăn về qu thời gian để thực hiện các hoạt động giáo dục ngoài trường cũng là rào cản lớn đối với GV. Để sử dụng DTLSQGĐB hiệu quả đòi hỏi GV phải đầu tư cả về thời gian, công sức, trí tuệ nên không ít GV ngại thực hiện hoạt động này hoặc thực hiện một cách gượng ép và hình thức.

- Về HS: Để đánh giá toàn diện thực trạng việc DHLS nói chung, sử dụng DTLSQGĐB tại Hà Nội trong DHLS ở trường THPT nói riêng, chúng tôi đã khảo sát ở những trường mà đã tiến hành khảo sát đối với GV trên địa bàn thành phố Hà Nội, một số tỉnh phía Bắc, Tây Nguyên, một số tỉnh Nam Trung Bộ tiêu chí chọn trường khảo sát.

Trước hết, chúng tôi khảo sát về mức độ hứng thú của HS đối với bộ môn LS và học tập tại DTLS. Kết quả thu được thể hiện trong bảng sau:

Bảng 2.12. Hứng thú học tập Lịch sử của HS

Nội dung đánh giá

Mức độ (%)

Thích

Bình

thường

Không

thích

Em có thích học môn Lịch sử ở trường

phổ thông không?

25,3

67,6

7,1

2,18

Em có thích đến tham quan và học tập tại di tích lịch sử quốc gia đặc biệt tại

Hà Nội không?

68,6

22,8

8,6

2,6

Quan sát bảng tổng hợp cho thấy, gần 70% HS có thái độ bình thường, chỉ có 25.3% thích học môn Lịch sử. Nhưng có tới 68.6 % HS thích được tham quan và học tập tại DTLS. Điều này cho thấy, việc sử dụng các hình thức tổ chức dạy học và các