Anova Kết Quả Phân Tích Theo Vị Trí Công Tác Của Đối Tượng

giám hiệu, với cán bộ KT và GV, giữa các trường khác nhau hay không. Từ đó, tác giả có cơ sở để đề xuất các biện pháp hợp lý.

Bảng 2.21 trình bày kết quả phân tích phương sai 1 nhân tố (post-hoc one – way Anova) 12 chỉ tiêu và 3 khía cạnh theo vị trí công tác của đối tượng trả lời bao gồm BGH, cán bộ KT và GV.

Bảng 2.21. ANOVA kết quả phân tích theo vị trí công tác của đối tượng

Chỉ tiêu	Ban GH	Tổ trưởng	GV	F	Sig
1	Hiểu biết	3,17	3,64	2,94	32,76	0,00
2	Tác động	3,34	3,74	3,10	2,71	0,07
3	Tầm quan trọng	3,32	2,97	2,90	21,21	0,00
4	Thực hiện nội dung KT	3,23	3,26	3,10	2,02	0,13
5	Kết quả KT	3,48	3,08	3,25	0,98	0,38
6	Phương pháp KT	3,63	3,51	3,36	6,18	0,00
7	Hình thức KT	3,21	2,69	2,50	2,49	0,09
8	Xây dựng kế hoạch	3,42	3,53	3,33	3,59	0,03
9	Tổ chức bộ máy	3,28	2,81	2,88	7,10	0,00
10	Quản lý hoạt động KT	3,6	2,94	3,14	6,23	0,00
11	Sử dụng kết quả	4,00	4,11	3,60	11,06	0,00
12	Yếu tố ảnh hưởng	3,24	3,93	3,40	8,76	0,00
I	Nhận thức	3,38	3,17	2,80	11,53	0,00
II	Đánh giá thực trạng	3,63	3,29	2,72	2,33	0,10
III	Đánh giá thực trạng quản lý KTCM	3,17	3,64	2,94	8,75	0,00

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 129 trang tài liệu này.

Có thể thấy từ bảng 2.21 rằng, có sự khác nhau trong nhận thức, trong đánh giá thực trạng và trong đánh giá thực trạng quản lý hoạt động KTCM của các trường THCS huyện Lục Nam giữa các đối tượng được hỏi khác nhau.Cụ thể giá trị nhận thức của BGH là có giá trị 3,38 (mức TB) cao hơn so với nhận thức của tổ trưởng là ở giá trị 3,17 và của GV là 2,72. So sánh này cho giá trị Fisher tính toán là 11,53 và mức ý nghĩa thống kê (sig) 0,00 (nhỏ hơn 5%). Điều này cho thấy so sánh này có ý

nghĩa thống kê (có thể mở rộng kết quả nghiên cứu): Cần phải tăng cường hơn nữa công tác tuyên truyền về hoạt động KTCM sâu, rộng tới đội ngũ GV.

Một cách tổng quan, bảng 2.21 cho thấy BGH đánh giá thực trạng cao nhất đạt mức khá (3.63) và đánh giá công tác quản lý thấp nhất đạt mức TB (3,17). Ngược lại Các tổ trưởng và giáo viên lại đánh giá thực trạng công tác quản lý KTCM đạt mức cao nhất (giá trị tính toán lần lượt là 2,64 và 3,94 đều ở mức TB). Tuy nhiên, GV cho rằng thực trạng hoạt động KTCM đạt giá trị thấp nhất (2,72) trong khi các tổ trưởng lại đánh giá nhận thưc về KTCM đạt giá trị thấp nhất (3,17). Các so sánh này chỉ có ý nghĩa thống kê đối với biến nhận thức và biến đánh giá công tác quản lý vì có sig nhỏ hơn 5%. Đối với biến thực trạng. So sánh này không đủ cơ sở để mở rộng vì giá trị sig = 0,1 lớn hơn 5%.

Tương tự khi đánh giá thực trạng công tác KTCM, BGH với giá trị tương ứng là 3,63 và các tổ trưởng lại đánh giá cao hơn 3,29 trong khi GV đánh giá ở mức thấp nhất là 2,72. Tuy nhiên, so sánh này có ý nghĩa thống kê vì giá trị tính toán F ở mức ý nghĩa 0,10 (lớn hơn 5%). Do vậy chưa đủ căn cứ để kết luận có sự khác nhau trong đánh giá thực trạng công tác KTCM giữa 3 đối tượng được hỏi.

Đối với công tác quản lý hoạt động KTCM Tổ trưởng cũng đánh giá thực trạng quản lý ở mức 3,64 cao hơn BGH đánh giá ở mức 3,17 và GV ở mức 2,94 với giá trị F= 8,75 và mức ý nghĩa thống kê (sig) là 0,00. Cụ thể: trong số 12 tiêu chí quan sát, có đến 7 tiêu chí (bao gồm Hiểu biết với mức ý nghĩa 0,00; Xây dựng kế hoạch với mức ý nghĩa 0,03, Tổ chức bộ máy với mức ý nghĩa 0,00. Sử dụng kết quả với mức ý nghĩa 0,00 được các TTCM đánh giá cao hơn BGH nhưng chưa đủ cơ sở để kết luận có sự hiểu biết khác nhau giữa BGH, tổ trưởng và GV với các tiêu chí tác động; Thực hiện nội dung KT; Kết quả KT hoạt động sư phạm và Hình thức KT vì giá trị sig của chúng lớn hơn 5% nên không có giá trị để đánh giá.

2.8. So sánh sự khác nhau về nhận thức, thực trạng hoạt động kiểm tra chuyên môn và quản lý hoạt động kiểm tra chuyên môn dựa trên vị trí địa lý của trường Bảng 2.22 trình bày kết quả phân tích phương sai 1 nhân tố (post –hoc one-

way Anova) của 12 chỉ tiêu và 3 khía cạnh theo vị trí địa lý của trường. Kết quả phân tích chi tiết cho 12 tiêu chí theo 3 lĩnh vực (nhận thức, thực trạng và quản lý) được trình bày trong phụ lục 3.

Bảng 2.22. Kết quả ANOVA phân tích theo vị trí cơ sở đào tạo

Tiêu chí	F	Sig	Diễn giải
1	Hiểu biết về hoạt động KTCM	2,54	0,00	Y
2	Tác động của hoạt động KTCM	2,05	0,01	Y
3	Tầm quan trọng của KTCM	1,91	0,01	Y
4	Thực hiện nội dung KTCM	2,41	0,00	Y
5	Kết quả KTCM trong hoạt động sư phạm	2,66	0,01	Y
6	Phương pháp thực hiện hoạt động KTCM	1,35	0,12	N
7	Hình thức KTCM	3,08	0,00	Y
8	Xây dựng kế hoạch KTCM	1,23	0,21	N
9	Tổ chức bộ máy KTCM	2,06	0,01	Y
10	Quản lý các hoạt động KTCM	1,7	0,02	Y
11	Sử dụng kết quả để cải tiến…	2,12	0,00	Y
12	Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý …	1,86	0,01	Y
I	Nhận thức của cán bộ, GV về KT	2,17	0,00	Y
II	Đánh giá thực trạng công tác KTCM	2,24	0,00	Y
III	Đánh giá thực trạng công tác quản lý hoạt động KT	1,81	0,01	Y

Chú thích: Y: Giá trị có ý nghĩa thống kê, có thể mở rộng kết quả cho tổng thể.

N: Giá trị không có ý nghĩa thống kê, không thể mở rộng kết quả cho tổng thể

Bảng 2.22 cho thấy chưa có đủ cơ sở để kết luận có sự khác nhau trong nhận thức và đánh giá về công tác KT giữa các cơ sở đào tạo đối với biến: Xây dựng kế hoạch KT (có sig = 0,21); Phương pháp thực hiện hoạt động KT (có sig = 0,12) vì mức ý nghĩa lớn hơn 5%. Các biến số còn lại có mức ý nghĩa nhỏ hơn 5% cho thấy có đủ cơ sở để kết luận rằng các cơ sở đào tạo khác nhau có nhận thức khác nhau và đánh giá khác nhau về thực trạng hoạt động KTCM. Đối với Nhận thức của cán bộ, GV về KT, giá trị Fisher là 2,17 và mức ý nghĩa là 0,00; với “Đánh giá thực trạng hoạt động KTCM có giá trị Fisher là 2,24 và mức ý nghĩa là 0,00. Biến số cuối cùng “Đánh giá thực trạng công tác quản lý hoạt động KTCM” có giá trị Fisher là 1,81 và mức ý nghĩa 0,01. Điều này cho thấy về tổng quan, 30 cơ sở đào tạo có nhận thức,

đánh giá thực trạng thực hiện và đánh giá công tác quản lý hoạt động KTCM là khác nhau.

Phân tích sâu hơn từ bảng 2.22 cho thấy cả 3 tiêu chí của biến thứ nhất bao gồm Hiểu biết về hoạt động KT, Tác động của hoạt động KT, Tầm quan trọng của KTCM đểu có ý nghĩa thống kê hay nói cách khác có sự khác nhau trong Hiểu biết thực trạng về hoạt động KTCM, về đánh giá tầm quan trọng của hoạt động KTCM và tác động của KTCM đến hoạt động giáo dục giữa các trường khác nhau trên địa bàn. Phụ lục 3 cho thấy giá trị cao nhất của tiêu chí 1 (Hiểu biết thực trạng về hoạt động KTCM) đạt 3,8 (mức khá) trong khi giá trị thấp nhất đạt 2,33 (mức yếu). Phụ lục 3 cho thấy có đến 22 trong số 30 cơ sở đánh giá tiêu chí này đạt mức TB (từ giá trị 3,4 trở xuống).

Đối với tiêu chí tác động của công tác kiểm tra, giá trị cao nhất là 4,22 (mức khá) và giá trị thấp nhất là 2,84 (mức TB). Có 12 cơ sở đánh giá tác động của KTCM ở múc TB (từ 3,4 trở xuống). Tương tự, đánh giá tầm quan trọng của KTCM đạt giá trị Điểm lớn nhất 4,0 (mức quan trọng) và điểm nhỏ nhất ở mức 2,59 (bình thường) và có đến 21 trong số 30 cơ sở đánh giá tác động của KTCM ở mức bình thường.

Đối với biến thứ 2 (đánh giá thực trạng của hoạt động KTCM) có 4 trong số 6 tiêu chí bao gồm Thực hiện nội dung KT, Kết quả KTCM trong hoạt động sư phạm, Hình thức KT, Tổ chức bộ máy KT có ý nghĩa thống kê hay là có sự đánh giá khác nhau giữa các cơ sở giáo dục về các tiêu chí này. Phụ lục 3 cho thấy giá trị cao nhất tiêu chí Thực hiện nội dung KT được đánh giá cao nhất ở mức khá (3,82) và thấp nhất là mức TB (2,62). Có 20 trường đánh giá tiêu chí này đạt mức TB (nhỏ hơn hay bằng 3,4). Đối với tiêu chí , Kết quả KTCM trong hoạt động sư phạm, giá trị cao nhất đạt khá (3,57) và thấp nhất đạt yếu (2,5). Có đến 20 cơ sở đánh giá tiêu chí này đạt TB trở xuống. Về Hình thức KT, giá trị cao nhất đạt khá (3,8) và thấp nhất đạt mức yếu (2,4) trong đó có 28 cơ sở đánh giá ở mức TB và yếu. Về Tổ chức bộ máy KT, giá trị cao nhất đạt mức khá (4,0) và giá trị thấp nhất đạt mức yếu (2,49). Có 24 trong số 30 cơ sở đánh giá tiêu chí này đạt mức TB và yếu.

Đối với Đánh giá thực trạng công tác quản lý hoạt động KT, cả 3 tiêu chí đều có ý nghĩa thống kê hay nói cách khác là có đủ cơ sở để kết luận rằng các cơ sở đào tạo khác nhau đánh giá khác nhau về quản lý KTCM. Trong đó Quản lý các hoạt động KT được đánh giá cao nhất đạt mức khá (4,0) và thấp nhất đạt mức TB (2,75).

Có một nửa (15 trường) số cơ sở giáo dục đánh giá tiêu chí này ở mức TB. Đối với Sử dụng kết quả để cải tiến, giá trị cao nhất đạt khá (4,57) và giá trị thấp nhất đạt TB (3,0) và chỉ có 3 trường đánh giá tiêu chí này ở mức TB.

Từ kết quả phân tích thể các trường có nhận thức đánh giá khác nhau về KTCM cho thấy nhận thức về KTCM, thực trạng KTCM và quản lý KTCM ở các trường tiến hành không đồng đều nhau. Những trường có nhận thức cao có thể do lãnh đạo đã làm tốt công tác KTCM và tác dụng của công tác này đã làm thay đổi nhận thức của BGH, của tổ trưởng cũng như giáo viên. Ngược lại, ở những cơ sở mà công tác KTCM chưa được đánh giá cao có thể do công tác triển khai hoạt động này còn hạn chế, còn hình thức dẫn đến cán bộ và GV chưa nhận thức được cũng như chưa đánh giá đúng thực trạng và vao trò của KTCM đối với quản lý giáo dục và nâng cao chất lượng giáo dục ở cơ sở giáo dục.

2.9. Kết quả khảo sát bằng câu hỏi mở

Để có thêm căn cứ xây dựng các biện pháp QL HĐ KTCM có hiệu quả cao hơn, tác giả đưa ra 01 câu hỏi mở về những biện pháp làm tăng hiệu quả của hoạt động KTCM ở các trường THCS huyện Lục Nam. Kết quả được thể hiện ở Bảng 2.23

Bảng 2.23. Một số giải pháp được đối tượng điều tra đề xuất nhiều nhất

Giải pháp	Tần suất
1	-Nâng cao năng lực quản lý của Hiệu trưởng	118
2	-Nâng cao năng lực KT cho cán bộ KT	38
3	-Nâng cao năng lực quản lý của Hiệu trưởng và TTCM	35
4	-Nâng cao hiệu quả quản lý của Hiệu trưởng và TTCM	3
5	-Bồi dưỡng năng lực KT cho TTCM	2

Bảng 2.23 cho thấy có sự tương thích giữa các đề xuất về định tính với các yếu tố ảnh hưởng đến KTCM được khảo sát bằng câu hỏi đóng (câu 12). Có thể thấy rằng người được hỏi nhận thức được một cách rõ rằng hiệu trưởng đóng vai trò quyết định trong KTCM. Có 118 ý kiến đề xuất Nâng cao năng lực quản lý của Hiệu trưởng và 35 ý kiến đề xuất vừa Nâng cao năng lực quản lý của Hiệu trưởng vừa nâng cao năng lực của quản lý của tổ trưởng CM. Thêm vào đó, có 2 ý kiến đề xuất bồi dưỡng năng lực thực hiện hoạt động kiểm trac ho Tổ trưởng CM. Điều này

cho thấy, Tổ trưởng đóng vai trò rất quan trọng trong hoạt động KTCM chỉ sau HT. Thêm vào đó, năng lực thực hiện KTCM của cán bộ làm công tác KT cũng rất quản trọng. Có 38 ý kiến đề xuất cần nâng cao năng lực thực hiện hoạt động KTCM cho cán bộ làm công tác KT. Nếu các biện pháp được đề xuất trên đây được triển khai đồng bộ có thể góp phần giải quyết sự khác nhau trong nhận thức và đánh giá hoạt động KTCM ở các trường.

2.10. Đánh giá chung thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra chuyên môn ở các trường THCS

2.10.1. Mặt mạnh

Như đã trình bày trong phần tổng quan ở Mục 2.2, trong những năm học qua, ngành GD&ĐT huyện Lục Nam đã có những bước phát triển mạnh mẽ và toàn diện về quy mô trường lớp, đội ngũ nhà giáo, đội ngũ CBQL. Việc đầu tư cho CSVC, trang thiết bị dạy học luôn đáp ứng kịp thời nhu cầu dạy và học. Chất lượng giáo dục đại trà, chất lượng mũi nhọn không ngừng được nâng cao, góp phần đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao cho địa phương.

Một trong những yếu tố quan trọng góp phần vào những thành quả trên, đó chính là công tác KTCM ở các trường THCS. Việc chỉ đạo kịp thời của Phòng GD&ĐT, tinh thần trách nhiệm của HT các trường THCS, sự đồng thuận nhất trí cao của đội ngũ là những nguyên nhân góp phần tạo nên hiệu quả của công tác KTCM. Qua khảo sát, phân tích thực trạng ở các Mục 2.3, 2.5 của Chương 2 đã đánh giá cụ thể những ưu điểm trong việc quản lý công tác KTCM của HT các trường THCS.

CBQL của các trường đủ về số lượng, có phẩm chính trị vững vàng, có thâm niên làm quản lý, nắm vững và thực hiện các chức năng quản lý; thực hiện các nội dung quản lý KTCM. CBQL các trường đều qua các lớp bồi dưỡng quản lý, cố gắng tìm tòi các phương pháp quản lý hiệu quả, năng động trong công tác và có nhiều cải tiến tích cực trong quản lý hoạt động KTCM.

Đội ngũ GV các trường đều đạt chuẩn về trình độ CM và các yêu cầu khác theo quy định. GV có kinh nghiệm giảng dạy và phát triển chương trình dạy học, công tác, tuổi đời còn trẻ.

2.10.2. Mặt hạn chế

Bên cạnh những mặt mạnh đã nêu trên thì công tác quản lý hoạt động KTCM vẫn còn tồn tại những hạn chế. Đó là một bộ phận trong đội ngũ GV có nhận thức chưa đầy đủ, rõ ràng về vai trò, ý nghĩa và tầm quan trọng của công tác KTCM. Chính vì vậy, nhận thức về tổ chức triển khai thực hiện KTCM cũng chưa được hoàn toàn thông suốt, chưa phát huy hết được nội lực của đội ngũ để tạo nên sức mạnh chung cho cả tập thể. Công tác xây dựng kế hoạch KTCM nhìn chung chưa thực hiện đúng quy trình, kế hoạch thực hiện còn chồng chéo, chưa bám sát nhiệm vụ của năm học. Việc bồi dưỡng, nâng cao chất lượng đội ngũ làm công tác KTCM chưa được quan tâm chỉ đạo tốt. Công tác triển khai, chỉ đạo thực hiện đôi lúc vẫn chưa kịp thời, chưa triệt để. Các hoạt động giám sát hậu KTCM chưa hiệu quả, chưa thúc đẩy được sự tự ý thức KTCM trong công tác thực hiện của cá nhân, tổ chức. Nội dung sử dụng kết quả KTCM để thúc đẩy sự thay đổi trong nhà trường còn hạn chế. Công tác lưu trữ, sử dụng kết quả KTCM ở một số trường thực hiện còn sơ sài, chưa đáp ứng được yêu cầu nâng cao chất lượng của công tác KTCM.

Cán bộ quản lý nhà trường chưa quan tâm sát sao thực hiện kiểm tra chuyên môn. Bên cạnh đó công tác triển khai, cụ thể hóa các văn bản chỉ đạo, hướng dẫn hoạt động KTCM còn chưa tốt nên các bộ phận từ CBKT đến GV còn lúng túng, chưa nắm rõ quy chế.

Cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho công tác kiểm tra còn nhiều thiếu thốn, bên cạnh đó các cơ chế chính sách, nguồn kinh phí cho công tác này còn nhiều bất cập và chưa được cụ thể hóa qua các văn bản hướng dẫn từ cấp trên.

Tiểu kết chương 2

Qua nội dung khảo sát thực trạng, phân tích đã trình bày, có thể nói, trong thời gian qua, việc quản lý hoạt động KTCM của Hiệu trưởng các trường THCS trên địa bàn huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang đã đạt được những kết quả, những thành tựu nhất định. Điều này đã góp phần tích cực vào việc nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho các trường nói riêng và ngành GD&ĐT huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang nói chung. Đây cũng là yếu tố quan trọng để giúp các HT tự nhận thức, đánh giá bản thân mình để tự rèn luyện nâng cao năng lực và hiệu quả trong công tác quản lý ở trường THCS.

Tuy nhiên, bên cạnh đó, việc quản lý hoạt động KTCM vẫn còn bộc lộ những tồn tại, hạn chế nhất định như đã nêu. Để tiếp tục kiện toàn, nâng cao chất lượng công tác KTCM thì việc khắc phục những tồn tại hạn chế này là yêu cầu cấp thiết đề ra với các cấp quản lý, với các Hiệu trưởng của các trường THCS.

Trong Chương 3 của luận văn này, tác giả nghiên cứu, đề xuất những biện pháp cụ thể để khắc phục những tồn tại, hạn chế đã phân tích.