Quản lý hoạt động hướng nghiệp tại Trung tâm Giáo dục thường xuyên - Giáo dục hướng nghiệp tỉnh Bắc Kạn theo hướng phân luồng học sinh sau trung học cơ sở

con người và ảnh hưởng của những thay đổi trong giai đoạn phát triển của con người đến quyết định lựa chọn nghề nghiệp của cá nhân. Ví dụ như Eli Ginzberg (1951, 1972) cho rằng quá trình lựa chọn nghề nghiệp là một quá trình mở và kéo dài suốt cuộc đời, việc thay đổi có thể diễn ra bất cứ lúc nào trong cuộc đời. Donald Super không nhấn mạnh khái niệm lựa chọn nghề nghiệp mà tập trung nhấn mạnh khái niệm phát triển nghề nghiệp. Các tác giả của trường phái này rất coi trọng “cái tôi” trong quá trình lựa chọn nghề nghiệp của mỗi cá nhân, cái tôi của cá nhân đó sẽ được thể hiện một cách rõ rệt trong các giai đoạn của cuộc đời [29, tr6]. Do vậy, quản lý hoạt động GDHN cần căn cứ theo đặc điểm phát triển liên tục, cái tôi riêng có của các cá nhân…v.v.

E.A Klimov, V.N. Supkin, V.P Gribanov, V.A Kruchetxki với hướng tiếp cận chủ yếu tập trung vào “QL hứng thú nghề nghiệp, động cơ chọn nghề, các giá trị về nghề mà HS quan tâm”. Gần đây, GDHN đã được luật pháp quy định cụ thể ở cộng hòa Pháp. Năm 2010, Châu Âu nhấn mạnh đến việc QL tốt hệ thống GDHN và dạy nghề thông qua đáp ứng nhu cầu của cá nhân và TTLĐ, bồi dưỡng đội ngũ làm công tác này, đảm bảo chất lượng GDHN cấp quốc gia, cải thiện xã hội hóa công tác này.

Tác giả Mc. Cash chỉ ra mô hình DOTS gồm khung cơ bản của tư vấn và hướng nghiệp (giáo dục nghề nghiệp) (Mc. Cash, 2006), được xác định theo 4 mục đích: học quyết định, nhận thức cơ hội, học chuyển đổi và tự nhận thức. Ông đã miêu tả một số ý kiến khung gắn kết với nhau, các ý kiến đó gồm SeSiFuUn với kết quả của nhận thức, chọn lọc và hiểu biết và CPI gồm các lứa tuổi, quá trình, ảnh hưởng. Luật sửa đổi (2006) đưa ra cách tiếp cận mới “một bộ đề xuất các cải cách để chúng ta có thể giúp học sinh phổ thông và đại học học cách quản lí cuộc sống của [27].

Các tác giả nước ngoài trên đều khẳng định: Quản lý GDHN là một nội dung quản lý trường học, là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý GDHN để đạt mục đích GDHN. Nội dung quản lý GDHN là xây dựng kế hoạch, chương trình hoạt động GDHN bao gồm việc xây dựng mục tiêu, chương trình hoạt động GDHN, xác định từng bước đi, những điều kiện, phương tiện cần thiết trong một thời gian nhất định phục vụ hoạt động GDHN. Việc lựa chọn con đường riêng biệt của giáo dục nghề hay giáo dục phổ thông cần phải dựa trên những

đánh giá thận trọng về điểm mạnh và điểm yếu của học sinh. Nói cách khác, hướng nghiệp đòi hỏi sự đánh giá dựa trên sự kết hợp những tiêu chí về giáo dục và dự báo về nhân cách tương lai. Vì vậy, cần phải có những nhà tư vấn hướng nghiệp chuyên môn để giúp học sinh lựa chọn khóa học thích hợp (có tính đến nhu cầu của thị trường lao động), dự báo những khó khăn trong học tập và giúp giải quyết những vấn đề xã hội khi cần thiết.

Trong giáo dục phổ thông và GDHN, các nước đều giảm thời lượng hàn lâm mà chú trọng tính thực tiễn nhiều hơn (Ba Lan, Đức và Pháp).

Về vấn đề phân luồng:

Ion Holban đã nghiên cứu và thừa nhận sự tồn tại các kiểu nhân cách và sở thích nghề nghiệp tương ứng. Công trình của tác giả được xem là căn cứ trong việc đề xuất công tác phân luồng học sinh trong chọn nghề sau tốt nghiệp [11].

Ở Pháp phân hóa hẹp sau trung học cao trung, phân hóa cấp 2,3 theo hướng phân ban, phân chia 50/50 theo luồng phổ thông và kĩ thuật, nghề kĩ thuật dạy theo mô đun gồm 6 lĩnh vực như: Kĩ thuật nghề, Toán, Khoa học, Thế giới, Quốc ngữ, Ngoại ngữ;

Ba Lan chú trọng đến phân hóa rộng nhằm phát triển toàn diện các lĩnh vực. Ở Đức, các nhà sư phạm quan tâm đến cơ sở khoa học dạy học lao động nghề nghiệp, phối hợp giữa trường phổ thông và các trung tâm kĩ thuật tổng hợp để lập kế hoạch thực tập cho học sinh, xác lập mối quan hệ giữa giáo dục phổ thông và nghề nghiệp, hướng nghiệp và phân loại học sinh hướng nghiệp ngay sau bậc tiểu học, sau lớp 10 học sinh được chia 2 nhánh loại học trở thành công nhân lành nghề, loại học hết lớp 12 phổ thông, sau lớp 12 lại được tiếp tục phân loại lần nữa hoặc vào đại học hoặc vào trung cấp nghề.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 128 trang tài liệu này.

Liên bang Nga đưa nội dung đào tạo miễn phí sơ cấp nghề vào giáo dục trung học (3 năm), đề cập đến liên thông trong giáo dục nghề nghiệp (sơ cấp, trung cấp và đại học), chú trọng đến giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp.

Các nước Châu Á đều chú trọng đến việc tổ chức giáo dục nghề sau trung học cơ sở, hầu hết các nước PLHS theo hai hướng chính là một bộ phận tiếp tục học lên THCS, một bộ phận chuyển sang học nghề, đó là trung cấp chuyên nghiệp và trung

cấp nghề (Nhật Bản, Trung Quốc, Hàn Quốc). Tích hợp các môn hướng nghiệp và giáo dục phổ thông, các môn văn hóa, khoa học kỹ thuật, lao động (Trung Quốc, Philippine); Chú trọng đến năng lực thực hành và nghiên cứu thực tiễn trong hoạt động GDHN (Philippine, Malaysia); Quan tâm đến môn học tự chọn sau bậc học THCS (Nhật, Hàn).

1.1.2. Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, vấn đề giáo dục hướng nghiệp cho học sinh phổ thông đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. Cụ thể:

Tác giả Nguyễn Văn Hộ đề cập đến vấn đề: “Thiết lập và phát triển hệ thống giáo dục hướng nghiệp cho học sinh Việt Nam”. Tác giả đã xây dựng luận chứng cho hệ thống hướng nghiệp trong điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, đề xuất những hình thức phối hợp giữa nhà trường, cơ sở sản xuất, cơ sở giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp, dạy nghề cho học sinh phổ thông [10].

Tác giả Vũ Ngọc Hải, Trần khánh Đức đã đề cập đến việc dạy nghề ban đầu cho học sinh phổ thông trung học kỹ thuật Việt Nam và xác định: Nội dung, hình thức phương pháp dạy nghề ban đầu cho học sinh lớp 10,11 trường phổ thông trung học kỹ thuật theo nhóm nghề xây dựng, các phương pháp và hình thức dạy sản xuất trong các trường dạy nghề xây dựng được sử dụng phù hợp với mục đích, nhiệm vụ và nội dung ở trường phổ thông trung học kỹ thuật ở nước ta [8].

Tác giả Phạm Minh Hạc đã xác định cần xây dựng một nền giáo dục kỹ thuật đó là một nền giáo dục cần được chỉ đạo bằng tư tưởng phục vụ phát triển công nghệ, trong đó ưu tiên giáo dục nghề nghiệp [7].

Tác giả Phạm Tất Dong trong các công trình nghiên cứu của mình đã đề cập đến cơ sở lí luận và thực tiễn của hoạt động hướng nghiệp, hứng thú nghề nghiệp, những vấn đề chung về nội dung và phương pháp hướng nghiệp cho học sinh. Từ đó tác giả đề xuất phải chú trọng việc hình thành năng lực cho thế hệ trẻ để học tự tìm ra việc làm cho mình [5].

Các công trình trên cho thấy rằng, các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam rất quan tâm đến công tác hướng nghiệp, lao động sản xuất, và dạy kỹ thuật nghề nghiệp cho học sinh phổ thông. Nhưng các công trình nghiên cứu kể trên phần lớn tập trung

vào việc đổi mới tư tưởng, quan điểm và một số mặt về nội dung, chương trình, tổ chức quản lý hoạt động dạy học nghề cho học sinh phổ thông trong điều kiện nền kinh tế - xã hội ở các nước phát triển cao hơn nước ta. GDNN ở Việt Nam một số năm vừa qua đã từng bước được củng cố và phát triển về quy mô và cơ cấu đào tạo. Tuy nhiên, so với yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp CNH - HĐH đất nước trong điều kiện kinh tế thị trường và xu thế toàn cầu hóa cũng như hội nhập quốc tế. GDNN nước ta còn có nhiều hạn chế, bất cập, đặc biệt là về chất lượng đào tạo và đang phải đối mặt với những thách thức to lớn. Cũng như phân hệ giáo dục khác, hiện nay GDNN đang đứng trước mâu thuẫn hết sức gay gắt giữa quy mô ngày càng tăng và các điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo còn rất hạn chế. Đòi hỏi cấp bách hiện nay đối với GDNN là bên cạnh việc tăng quy mô cùng với việc đảm bảo cơ cấu hợp lý, phải đảm bảo có chất lượng và hiệu quả đào tạo đáp ứng được yêu cầu thực tế sử dụng lao động đã qua đào tạo TCCN và dạy nghề. Mặc dù hiện nay đã có một số chương trình nghề phổ thông xây dựng theo hướng chuẩn quốc gia nhưng bên cạnh đó lại chưa có tiêu chí đánh giá thống nhất về chất lượng, chưa ban hành tiêu chuẩn đối với giáo viên dạy, cơ sở vật chất thiết bị…

Công tác hướng nghiệp được chính thức đưa vào trường phổ thông từ 19/3/1981 theo quyết định số 126/CP của Chính phủ về công tác hướng nghiệp trong trường phổ thông và việc sử dụng hợp lí trung học cơ sở, trung học phổ thông tốt nghiệp ra trường. Kèm theo Quyết định 126/CP của Chính phủ là Thông tư 31-TT của Bộ Trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn thực hiện Quyết định nêu trên. Quyết định của Hội đồng Chính phủ xác định rõ nhiệm vụ của các cấp, các ngành, các tổ chức kinh tế - xã hội như sau: “Ngành GDPT trên cơ sở giáo dục toàn diện theo yêu cầu của chương trình phổ thông, cần tiến hành ngay một số biện pháp hướng nghiệp: xây dựng chương trình, soạn tài liệu hướng nghiệp cho các trường phổ thông cơ sở và trung học; dành một số tiết học thích đáng để giới thiệu những nghề cơ bản đang cần phát triển, cho học sinh tham quan sản xuất, cải tiến giảng dạy các bộ môn khoa học theo tinh thần giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp; cải tiến cách dạy, cách học, cách đánh giá bộ môn lao động kỹ thuật tạo cho học sinh vừa biết lý thuyết, vừa được thực hành; tổ chức cho học sinh lao động sản xuất gắn với

phương hướng sản xuất và các nghề đang cần phát triển ở địa phương; tổ chức các nhóm ngoại khoá để giúp học sinh phát triển hứng thú, năng lực nghề nghiệp [22].

Quyết định số 522/QĐ-TTg, ngày 14/5/2018 đã xác định mục tiêu tạo bước đột phá về chất lượng giáo dục hướng nghiệp trong giáo dục phổ thông, góp phần chuyển biến mạnh mẽ công tác phân luồng học sinh sau trung học cơ sở và trung học phổ thông vào học các trình độ giáo dục nghề nghiệp phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và địa phương, đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực quốc gia, hội nhập khu vực và quốc tế [23].

Vấn đề hướng nghiệp trong nhà trường phổ thông không phải là vấn đề mới. Đây là một vấn đề được tất cả các cấp, ban ngành đoàn thể trong xã hội từ Trung ương đến địa phương, các nhà quản lí giáo dục, các bậc cha mẹ học sinh và các em học sinh thực sự quan tâm. Từ khi tiến hành công nghiệp hóa, hiện đại hóa đến nay, giáo dục hướng nghiệp và phân luồng càng được quan tâm, đặc biệt là trong những văn kiện của Đảng, Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT, đổi mới chương trình, sách giáo khoa GDPT như Nghị quyết 29 của BCH Trung ương Đảng, Nghị quyết 88 của Quốc hội và Quyết định 404 của Thủ tướng Chính phủ.

Có thể thấy rằng, phân luồng HS sau tốt nghiệp THCS là chủ trương lớn của Đảng và Nhà nước, là nhiệm vụ của cả hệ thống chính trị để bảo đảm yêu cầu nguồn nhân lực trong thời gian tới. Từ những ý nghĩa đó, từ năm 2009, cứ bước vào tháng 4 ngành GD-ĐT tổ chức các đợt tư vấn, hướng nghiệp nhằm định hướng nghề nghiệp, cung cấp thông tin về những ngành nghề các trường TCCN đang đào tạo cho HS lớp

9. Các trường TCCN cũng trực tiếp đến các trường THCS thông tin đến HS những ngành nghề trong tương lai, việc làm sau tốt nghiệp và cơ hội liên thông lên cao đẳng, đại học (CĐ, ĐH). Để công tác phân luồng hiệu quả, các tác giả đều thống nhất cho rằng, nhà trường cần tuyên truyền cho phụ huynh hiểu rõ hơn về chủ trương phân luồng, nhà trường họp phụ huynh HS, tư vấn cho họ hiểu rõ hơn về chủ trương phân luồng và lựa chọn cho con em con đường đi phù hợp với năng lực học tập. Trường sàng lọc những HS yếu, HS có hoàn cảnh khó khăn và có lời khuyên các em nên lựa chọn con đường học tập phù hợp với năng lực học tập, điều kiện kinh tế gia đình.

Tác giả Lê Vân Anh Đề với đề tài mã số B98-52-TĐ17 (8/2000): “Nghiên cứu đề xuất các giải pháp thực hiện phân luồng học sinh (PLHS) sau THCS có tính chất vĩ

mô toàn quốc” đã đề cập đến nội dung PLHS trên phạm vi cả nước, PLHS một số quốc gia trên thế giới gắn với thực tiễn PLHS ở nước ta; nhiều giải pháp về nhận thức xã hội, về chính sách PLHS, về hệ thống giáo dục nước ta có liên quan đến PLHS sau THCS, tính liên thông…[1].

Có thể thấy rằng, công tác giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng đã được nhiều tác giả đề cập đến. Các công trình nghiên cứu tập trung làm rõ tầm quan trọng của công tác giáo dục hướng nghiệp; Những tồn tại của công tác phân luồng cũng như quản lý công tác phân luồng hiện nay. Các công trình nghiên cứu về công tác giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng sau trung học cơ sở chủ yếu tập trung nghiên cứu ở các tỉnh thành lớn thuộc khu vực đồng bằng. Chưa có công trình nào đề cập đến công tác giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học sinh thuộc khu vực các tỉnh miền núi phía Đông Bắc Bộ, đặc biệt là khu vực tỉnh Bắc Kạn.

Đề tài C-200: “Khảo sát thực trạng về phân luồng học sinh sau THCS tại huyện Đông Anh, Hà Nội” do Nguyễn Thị Hoàng Yến làm chủ nhiệm (2002) đã thực hiện khảo sát thực trạng về phân luồng HS sau THCS tại huyện Đông Anh, Hà Nội. Từ thực trạng đó, nhóm nghiên cứu đã đề xuất một số giải pháp phân luồng HS sau THCS tại huyện Đông Anh, Hà Nội [26].

Một số luận văn thạc sỹ đã quan tâm và nghiên cứu về vấn đề phân luồng HS sau THCS từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm đáp ứng các yêu cầu về đào tạo nguồn nhân lực của địa phương như:

- Trần Khắc Phúc với đề tài “Một số giải pháp quản lý góp phần phân luồng học sinh sau trung học cơ sở ở thành phố Hồ Chí Minh của trung tâm kỹ thuật tổng hợp hướng nghiệp Lê Thị Hồng Gấm” (2004) [20].

- Hồ Văn Thông với đề tài “Các giải pháp quản lý phân luồng học sinh sau trung học cơ sở tỉnh Bình Dương ” (2006) [22].

- Ninh Thành Viên với đề tài “Một số biện pháp phân luồng học sinh sau THCS trong yêu cầu đào tạo nhân lực kỹ thuật ở tỉnh Kiên Giang” (2006) [25].

- Đỗ Thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng và giải pháp đẩy mạnh việc phân luồng học sinh sau tốt nghiệp THCS ở tỉnh Thái Bình” (2010). Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ của Trần Thanh Phúc (2010) “Nghiên cứu thực trạng và giải pháp

phân luồng học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú” đã tiến hành nghiên cứu vấn đề phân luồng HS ở các trường ph thông dân tộc nội trú. Đề tài đã làm rõ cơ sở lý luận về phân luồng HS và đi sâu làm rõ vấn đề mang tính đặc trưng của các trường phổ thông dân tộc nội trú, từ đó đề xuất những giải pháp nhằm phân luồng tốt cho nhóm đối tượng học sinh có tính đặc thù này [12].

Đề tài khoa học cấp Bộ của tác giả Đỗ Thị Bích Loan về “Giải pháp phân luồng và liên thông trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam” (2013) đã nghiên cứu cùng lúc hai vấn đề nóng bỏng trong hệ thống giáo dục quốc dân nước ta hiện nay là phân luồng và liên thông. Đề tài đã làm sáng tỏ những khái niệm về phân luồng và liên thông trong hệ thống giáo dục quốc dân, mối quan hệ chặt chẽ giữa phân luồng, liên thông với phát triển nguồn nhân lực và xây dựng xã hội học tập; Xây dựng được cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn của việc phân luồng và liên thông trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam và kinh nghiệm của một số quốc gia trên thế giới. Từ đó, nhóm nghiên cứu đã đề xuất các nhóm giải pháp nhằm tăng cường phân luồng và liên thông trong hệ thống giáo dục, đáp ứng nhu cầu nhân lực và nguyện vọng của người dân [16].

Các nghiên cứu về phân luồng tập trung chủ yếu vào phân tích thực trạng phân luồng HS sau THCS của cả nước hoặc một vùng hoặc một địa phương cụ thể, từ đó đề xuất các giải pháp nhằm thực hiện hiệu quả công tác phân luồng HS sau THCS ở nước ta. Tuy nhiên cho đến nay chưa có nghiên cứu nào đề cập và tiến hành nghiên cứu phân luồng HS sau THCS tại tỉnh Bắc Kạn.

1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Quản lý

Trong nghiên cứu khoa học, có rất nhiều quan điểm khác nhau về quản lý, theo những cách tiếp cận khác nhau.

Có thể điểm qua một vài quan điểm của các nhà nghiên cứu như sau:

- Pall Hersey và Ken Blanc Hard trong cuốn “Quản lý nguồn nhân lực” thì xem xét “Quản lý như là một quá trình làm việc cùng và thông qua các cá nhân, các nhóm cũng như các nguồn lực khác để hình thành các mục đích của tổ chức” [19; tr. 52].

Theo Harol Koontz trong tác phẩm “Những vấn đề cốt lõi của quản lý” đã

được dịch ra tiếng Việt Nam của nhà xuất bản khoa học kỹ thuật Hà Nội năm 1992 thì: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được mục đích của tổ chức”14.

Theo lý luận của chủ nghĩa Mác - Lê Nin: “Quản lý xã hội một cách khoa học là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý đối với toàn bộ hay những hệ thống xã hội. Trên cơ sở vận dụng đúng đắn những quy luật và xu hướng khách quan vốn có của nó nhằm đảm bảo cho nó hoạt động và phát triển tối ưu theo mục đích đặt ra”. Theo C.Mác: “Quản lý là loại lao động sẽ điều khiển mọi quá trình lao động phát triển xã hội” 15. Theo F.W.Taylor - người đầu tiên nghiên cứu quá trình lao động trong tổng bộ phận của nó, nêu ra hệ thống tổ chức lao động nhằm khai thác tối đa thời gian lao động, sử dụng hợp lý nhất công cụ và phương tiện lao động nhằm tăng năng suất lao động. Ông cho rằng: Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái đó thế nào bằng phương pháp tốt nhất và rẻ nhất.

Theo tác giả Hà Sỹ Hồ thì: “Quản lý là một quá trình hoạt động có định hướng, có tổ chức, lựa chọn trong các tác động có thể dựa trên các thông tin về tình trạng của đối tượng được ổn định và làm cho nó phát triển tới mục đích đã định”9.

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến những người lao động (khách thể quản lý) nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến” 21.

Với cách hiểu quản lý là quản lý tổ chức của con người, hoạt động của con người thì có thể định nghĩa: Quản lý là quá trình tiến hành những hoạt động khai thác, lựa chọn, tổ chức và thực hiện các nguồn lực, các tác động của chủ thể quản lý theo kế hoạch chủ động và phù hợp với quy luật khách quan để gây ảnh hưởng đến đối tượng quản lý nhằm tạo ra sự thay đổi hay tạo ra hiệu quả cần thiết vì sự tồn tại (duy trì), ổn định và phát triển của tổ chức trong một môi trường biến động.

Từ những quan niệm trên chúng tôi thấy, ở những góc độ khác nhau có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý, quan niệm này phụ thuộc vào cái nhìn chủ quan và tính mục đích hoạt động của hệ thống. Nhưng chúng ta có thể hiểu một cách khái quát là: Quản lý một đơn vị (cơ sở sản xuất, cơ quan, trường học, xí nghiệp…) với tư