Quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4, 5 ở trường Tiểu học thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh theo định hướng phát triển năng lực

của hiệu trưởng, các tác giả thống nhất và khẳng định người hiệu trưởng phải là người lãnh đạo toàn diện và chịu trách nhiệm chính trong công tác quản lý nhà trường” (dẫn theo [11, tr.8]).

Đặc biệt, quản lý dạy học theo hướng phát triển năng lực xuất hiện rất sớm trong lịch sử giáo dục, ngay từ thời cổ đại với những tên tuổi các triết gia như Socrate, Aristote, Platon, Lão Tử, Khổng Tử, Mạnh Tử, Tuân Tử. Tiếp đến thời kì Trung cổ Châu Âu, nhiều nhà khoa học cũng xem xét vấn đề phát triển năng lực (Decarter, Diterverg, Pestalotsy, Comensky, J. Rutso, v.v…) song thực sự chỉ quan tâm đến phát triển trí tuệ. Từ thế kỉ 19 đến nửa thế kỉ 20, phát triển trí tuệ vẫn được nhấn mạnh hơn cả. Thời đó phát triển năng lực hầu như được đồng nhất với phát triển năng lực trí tuệ (Guilford, Bine-Simon, J. Piaget, R. Bruner, V.V. Zancov, P.Ia. Galperin, V.V. Đavưđov v.v…). Cuối thế kỉ XX khoa học giáo dục, đặc biệt tâm lí học giáo dục và tâm lí học phát triển đã mở rộng khái niệm năng lực - nó không chỉ là trí tuệ và xuất hiện những quan niệm mới về năng lực gắn với vấn đề văn hóa (năng lực văn hóa), xã hội (năng lực xã hội), tình cảm (năng lực biểu cảm), sự tồn sinh (kĩ năng sống), chưa kể những thứ năng lực còn bí ẩn khác, trong đó có những yếu tố thuộc tiềm thức hoặc vô thức.

Ngày nay, tiếp cận năng lực trong giáo dục là vấn đề khoa học có phạm vi rất rộng lớn và tiêu biểu cho tư tưởng giáo dục hiện đại. Nó được các nhà khoa học trên thế giới thảo luận trên nhiều phương diện khác nhau. Cụ thể như sau:

Giáo dục dựa vào năng lực (Competency-based Education) hay Đào tạo dựa vào năng lực (Competency-based Training) hoặc Học tập dựa vào năng lực (Competency- based Learning) - bản chất tiếp cận này là cụ thể hóa triết lí giáo dục hướng vào người học, trước hết là năng lực của họ. Hướng vào người học là tư tưởng hiện đại mà nền tảng triết học đã được, Xavier Roegirs, L.X Vygotsky, Dubois. D & Rothwell. W, John Dewey và J. Piaget xác lập có 2 khía cạnh: tận dụng năng lực có sẵn và phát triển năng lực mới của người học trong quá trình dạy học [22].

Dạy học dựa vào phong cách học tập (Learning Style-based Teaching) - là một hướng nghiên cứu tương đối mới nổi lên từ những năm 1970. Bởi lẽ phong cách học tập tích hợp cả khí chất, nét tính cách, tình cảm và năng lực nên dạy học theo

phong cách học tập cũng là một chiến lược dạy học phân hóa theo tiếp cận năng lực. Thí dụ phổ biến nhất hiện nay là các chiến lược dạy học dựa vào lí thuyết đa trí tuệ.

Nghiên cứu những khía cạnh tương đối cụ thể trong giáo dục như đánh giá dạy học, phát triển chương trình, lập kế hoạch, giám sát, phát triển giáo viên và nhà quản lí giáo dục, phát triển học liệu, thiết kế dạy học, v.v… theo tiếp cận năng lực. Đặc biệt có ý nghĩa là những nghiên cứu và khuyến cáo do UNESCO, UNDP, WB và ADB về phát triển chương trình trong giáo dục người lớn, xóa mù chữ, phổ cập giáo dục, quản lí trường học, đánh giá và giám sát dựa vào kết quả, quản lí dự án giáo dục,v.v…

Theo S. Kerka, tiếp cận theo năng lực có những ưu thế nổi bật so với các cách tiếp cận khác trong dạy học. Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả là điểm được các nhà hoạch định chính sách GD&ĐT và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan tâm nhấn mạnh (dẫn theo [8]).

- Nghiên cứu mô hình năng lực trong dạy học

R.E. Boyatzid cho rằng phát triển dạy học dựa trên mô hình năng lực cần xử lý một cách có hệ thống ba khía cạnh sau: (1) xác định các năng lực, (2) phát triển chúng, và (3) đánh giá chúng một cách khách quan (dẫn theo [9]).

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 128 trang tài liệu này.

Để xác định được các năng lực, điểm bắt đầu thường là các kết quả đầu ra (outputs). Từ đó, đi đến xác định vai trò của những người có trách nhiệm phải tạo ra các kết quả đầu ra này. Một vai trò là một tập hợp các hành vi được mong đợi về một người theo những nghĩa vụ và địa vị công việc của người đó. Thuật ngữ “vai trò công việc” đề cập tới việc thực hiện những nhiệm vụ thực sự của một người. Trên cơ sở của từng vai trò, xác định các năng lực cần thiết để có thể thực hiện tốt vai trò đó.

1.1.2. Nghiên cứu tại Việt Nam

Nghiên cứu về thiết kế chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng

lực.

Các tác giả Đỗ Ngọc Thống [26]; Nguyễn Công Khanh [17] cho rằng: chương trình dạy học định hướng năng lực là chương trình định hướng kết quả đầu ra, nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học. Chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực. Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Người học cần đạt được những kết quả, yêu cầu đã quy định trong chương trình.

- Nghiên cứu về tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực Các tác giả Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Sỹ Thu [3], tổ chức dạy học theo định

hướng phát triển năng lực là giúp người học thấu hiểu “Học để làm gì - Học cái gì” để có năng lực đích thực; đồng thời bồi dưỡng cho người học cách “Học hiệu quả” để có năng lực bền vững. Bên cạnh đấy, các tác giả còn chỉ ra những năng lực tư duy nền tảng cần trang bị cho người học trong quá trình dạy học, đó là: Tư duy nguyên tắc (thông thạo một lĩnh vực chính và ít nhất một lĩnh vực chuyên môn); Tư duy tổng hợp (biết hợp nhất các ý kiến chuyên môn khác nhau thành một tổng thể, gắn tổng thể này với tổng thể khác); Tư duy sáng tạo (biết khám phá và làm rõ những vấn đề, những đòi hỏi của thực tiễn); Tư duy tôn trọng (nhận biết và thấu hiểu sự khác biệt giữa các dòng tư tưởng); Tư duy đạo đức (hoàn thành trách nhiệm là một người lao động).

Một số tác giả khác lại cho rằng, để tổ chức hiệu quả hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực cần chú ý đến việc sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, tạo điều kiện tốt nhất cho người học thực hành, vận dụng kiến thức trong những tình huống đa dạng. Nếu trong quá trình dạy học, người dạy không tổ chức được các hoạt động học tập phù hợp cho người học thì không thể hình thành

được ở họ những năng lực mong muốn - điều mà dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực hướng tới [15].

- Nghiên cứu về đánh đánh giá kết quả dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học.

Một số tác giả cho rằng: Không thể phán đoán được sự thành công của người học hoặc của một chương trình dạy học nếu như không có chứng cứ về mức độ đạt được các năng lực ở người học. Đó chính là lý do cần có sự đánh giá trong dạy học.

Tác giả Nguyễn Công Khanh cho rằng: có nhiều cách tiếp cận đánh giá kết quả dạy học như đánh giá định tính (qualitative assessment); đánh giá dựa trên kết quả thực hiện (performance-based assessment); đánh giá theo chuẩn (standard - based assessment); đánh giá theo năng lực (competence - based assessment); đánh giá theo sản phẩm đầu ra (outcome - based assessment) [17].

Đánh giá kết quả dạy học theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó.

Đặc trưng của đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau tập trung đánh giá năng lực hành động, vận dụng thực tiễn, năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giao tiếp, năng lực phát triển bản thân,…

Còn theo tác giả Nguyễn Thành Ngọc Bảo, đánh giá theo năng lực “chính là đánh giá khả năng vận dụng, thực hiện các nhiệm vụ cụ thể, thực tế và phát triển tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) của người học chứ không dừng lại ở mức độ đánh giá phân hóa riêng rẽ các phương diện kiến thức, kỹ năng, thái độ”. Đánh giá theo năng lực không chỉ là đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ học tập của người học mà phải hướng tới việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học để thực hiện nhiệm vụ học tập theo một chuẩn nhất định. Do vậy, đánh giá theo năng lực chủ yếu là đánh giá dựa trên hoạt động thực hiện và áp dụng kiến thức vào thực tế của học sinh [4].

- Những nghiên cứu chuyên biệt về tiếp cận năng lực trong giáo dục theo hướng chuẩn hóa dạy học, quản lí giáo dục, phát triển giáo viên và nhà quản lí giáo dục. Kết quả nghiên cứu đã được báo cáo trong các Hội thảo khoa học và đề tài của Bộ Giáo dục và đào tạo; Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; Viện Khoa học giáo dục; Học viện quản lí giáo dục cũng như những nghiên cứu về kiểm định, đảm bảo và đánh giá chất lượng giáo dục của Đại học quốc gia Hà Nội [10]. Một số kết quả nghiên cứu lí luận được công bố qua các công trình của Đặng Thành Hưng [11], [12], [133]; Đỗ Ngọc Thống [26].

Tác giả Đặng Thành Hưng [13], [144] đã đề xuất Khung năng lực giáo dục phổ thông theo 7 lĩnh vực tương ứng với 7 lĩnh vực giáo dục: 1. Năng lực Toán và Logic; 2. Năng lực ngôn ngữ (quốc ngữ và ngoại ngữ); 3. Năng lực khoa học; 4. Năng lực nghệ thuật; 5. Năng lực thể chất và vận động thể chất, 6. Năng lực công nghệ, 7. Năng lực công dân. Tác giả cũng đề xuất kĩ thuật thiết kế nội dung học tập theo tiếp cận năng lực dựa vào lí thuyết phát triển chuẩn, lí thuyết đánh giá và minh họa qua Khung năng lực ngôn ngữ ở giáo dục phổ thông.

Một số nghiên cứu đã xác định bản chất của tiếp cận năng lực trong giáo dục dựa trên quan niệm mới về năng lực, và khái niệm năng lực được giải thích trong tiếp cận này bao hàm toàn bộ quá trình dạy học, cả đầu ra, đầu vào và quá trình học tập. Năng lực trong tiếp cận năng lực đang bàn ở đây đòi hỏi một mặt người học phải có nền tảng năng lực của mình, vừa phải huy động và tích lũy năng lực trong học tập và biến nó thành sức mạnh cá nhân để học tập hiệu quả và nhà giáo phải dựa vào đó để phát triển hơn nữa năng lực của người học thể hiện ở sản phẩm đầu ra khác biệt với năng lực đầu vào.

Nhiều đề tài luận văn thạc sỹ quản lý giáo dục đã nghiên cứu về các biện pháp quản lý hoạt động dạy học trong trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực:

Tác giả Hứa Tiến Nam (2016), với luận văn “Quản lý dạy học môn Lịch sử theo hướng phát triển năng lực người học ở trường THPT huyện Thanh Miện, tỉnh Hải Dương”. Kết quả nghiên cứu của đề tài này đóng góp một phần vào công tác ứng dụng các lý luận khoa học quản lý giáo dục vào quản lý hoạt động dạy học môn Lịch sử trong trường phổ thông, giúp cho đội ngũ CBQL trong trường THPT mà trước hết

là người Hiệu trưởng có thêm cơ sở lý luận về biện pháp quản lý HĐDH môn Lịch sử để nâng cao kết quả học tập môn Lịch sử của học sinh ở các trường THPT huyện Thanh Miện - Hải Dương góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho thế hệ trẻ Hải Dương và cả nước [20].

Tác giả Ngô Hoan (2016), với luận văn “Quản lý dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác ở các Trường Tiểu học Cẩm Giàng, tỉnh Hải Dương”. Công trình có đóng góp to lớn trong việc đưa ra cơ sở lý luận chi tiết về dạy học, kỹ năng học tập hợp tác, dạy học theo hướng học tập hợp tác,… đề tài đề xuất một số biện pháp quản lý dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục tiểu học hiện nay [9].

Tác giả Trần Khánh Lai (2016), với luận văn “Quản lý dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực ở các trường trung học cơ sở huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình”. Tác giả đã hệ thống, phân tích các khái niệm cơ bản về đề tài, đó là: QLGD, quản lý nhà trường, dạy học, dạy học theo hướng phát triển năng lực và QLDH theo hướng phát triển năng lực. Hoạt động dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lực ở trường THCS: Vị trí, vai trò và mục tiêu của môn Toán trong trường THCS; cấu trúc nội dung chương trình môn toán THCS; dạy môn Toán cấp THCS theo hướng phát triển năng lực [19].

Tác giả Bùi Thu Trang (2016) với công trình “Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở Trường THCS Nam Trung Yên, Cầu Giấy, Hà Nội”. Tác giả đã đưa ra được khái niệm quản lý, dạy học, năng lực, lý luận về hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở trường THCS. Tác giả đã đề xuất được 05 biện pháp đổi mới công tác quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo tại Trường THCS Nam Trung Yên [28].

Các công trình nghiên cứu trên đây đều đã đạt được những thành tựu nhất định về lý luận cũng như thực tiễn. Tuy nhiên việc áp dụng kết quả nghiên cứu sẽ còn phụ thuộc phần lớn vào điều kiện thực tế của các nhà trường. Cho đến nay chưa có công trình nào nghiên cứu về quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ở trường tiểu học thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh theo hướng phát triển năng lực. Khi tác giả lựa chọn và tiến hành nghiên cứu đề tài này sẽ kế thừa những kết quả các công

trình nghiên cứu đã đề cập tới và tiếp tục đề xuất một số giải pháp khả thi mới để quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ở trường tiểu học thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh theo hướng phát triển năng lực đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn mới hiện nay.

1.2. Khái niệm công cụ

1.2.1. Quản lý

Quản lý là một phạm trù tồn tại khách quan được ra đời từ bản thân nhu cầu của mọi xã hội, mọi quốc gia và trong mọi thời đại. Mọi hoạt động của đời sống xã hội đều cần tới quản lý. Quản lý vừa là khoa học vừa là nghệ thuật trong việc điều khiển hệ thống xã hội ở mọi cấp độ. Ở đâu có tập thể, có tổ chức là ở đó có quản lý. Quản lý xuất hiện như một yếu tố cần thiết để phối hợp những nỗ lực cá nhân hướng tới mục tiêu chung. Có nhiều quan điểm khác nhau về quản lý:

Có thể dẫn ra một vài quan niệm về quản lý như sau: "Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo), kiểm tra" [5, tr.01].

K. Marx đã nói đến sự cần thiết của QL: “Bất kỳ lao động nào có tính xã hội và chung, trực tiếp được thực hiện với quy mô tương đối lớn đều ít nhiều cần đến sự quản lý... một người chơi vĩ cầm riêng rẽ thì tự điều khiển lấy mình nhưng một dàn nhạc thì cần có nhạc trưởng” [16, tr.480].

"Quản lý là sự tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý, tổ chức quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong mộ tổ chức- nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích. Hiện nay, hoạt động quản lý thường được định nghĩa rõ hơn: quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra" [2, tr.9].

Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng, nhà xuất bản Giáo dục năm 1998 thì:“Quản lý là tổ chức và điều khiển hoạt động của một đơn vị, cơ quan” [24].

Các tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt cho rằng: “Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định” [22, tr.29].

Như vậy, quản lý là hoạt động vốn có của xã hội ở bất kỳ trình độ phát triển nào. Bản chất của quản lý là một loại lao động, xã hội càng phát triển, các loại hình lao động càng phong phú, phức tạp thì hoạt động quản lý càng có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng, hiệu suất lao động. Dù quản lý được quan niệm thế nào chăng nữa, về tổng quan có thể khái quát: quản lý là sự tác động chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích đã đề ra. Quản lý có bốn chức năng cơ bản, đó là kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra.

Kế hoạch hoá: là một chức năng cơ bản của quản lý, kế hoạch hoá có nghĩa là xác định mục tiêu, mục đích, đối với thành tựu tương lai của tổ chức và các con đường, biện pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích đó.

Tổ chức: là quá trình hình thành nên cấu trúc, quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức.

Chỉ đạo (lãnh đạo): bao hàm việc liên kết, liên hệ với người khác và động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức.

Kiểm tra, đánh giá: chức năng liên quan đến mọi cấp quản lý để đánh giá kết quả hoạt động của hệ thống. Thông qua chức năng này một cá nhân, một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi, giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành những hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết.

Chức năng của quản lý được diễn đạt theo nhiều cách: “Chức năng quản lý là tập hợp các nhiệm vụ mà chủ thể quản lý phải thực hiện để đạt mục đích và mục tiêu quản lý đề ra” [27, tr.141].

“Chức năng quản lý là dạng hoạt động quản lý thông qua đó chủ thể quản lý tác động vào khách thể quản lý nhằm thực hiện một mục tiêu nhất định” [25, tr.58]. Các chức năng cơ bản của quản lý gắn kết với nhau, chi phối lẫn nhau tạo thành một thể thống nhất của hoạt động quản lý.

1.2.2. Dạy học

Dạy học là một quá trình toàn vẹn có sự thống nhất giữa hai mặt của các chức năng hoạt động dạy và hoạt động học.