Cơ Sở Lý Luận Về Quản Lý Hoạt Động Giáo Dục Ngôn Ngữ Tiếng Việt Cho Hs

7.3. Phương pháp bổ trợ

Phương pháp xử lý số liệu sử dụng các công thức toán thống kê để xử lý kết quả, tỉ lệ %...

8. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho HS dân tộc thiểu số tại trường tiểu học.

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho HS dân tộc thiểu số tại các trường huyện Định Hóa, tỉnh Thái Nguyên.

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho HS dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học huyện Định Hóa, tỉnh Thái Nguyên.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGÔN NGỮ TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ

TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 127 trang tài liệu này.

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài

Trong lịch sử phát triển của loài người, ngôn ngữ có một vai trò quan trọng trong đời sống cộng đồng và đời sống của mỗi con người. Nó thúc đẩy sự phát triển của tư duy, là cơ sở của nhận thức xã hội và là phương tiện để giao tiếp. Thông qua tiếng ngôn ngữ, mỗi người thực hiện việc giao tiếp trong xã hội.

Vấn đề ngôn ngữ đã được đề cập đến ngay từ thời cổ đại. Nhưng thời cổ đại người ta nghiên cứu ngôn ngữ không tách khỏi triết học và lôgic học. Các nhà triết học cổ đại đã coi ngôn ngữ như là một hình thức biểu hiện bề ngoài của các bên trong là “logos”, tinh thần, trí tuệ của con người. Trong cuốn “Bàn về phương pháp”, Descartes đã chỉ ra những đặc tính 9 chủ yếu của ngôn ngữ và lấy đó làm tiêu chí phân biệt con người, khác với động vật. Ông nhấn mạnh tính chất của ngôn ngữ, cái tín hiệu duy nhất ấy chắc chắn là của một tư duy tiềm tàng trong cơ thể và kết luận rằng: “Có thể lấy ngôn ngữ làm chỗ khác nhau thực sự giữa con người và con vật” [dẫn theo 34].

Chỉ đến giữa thế kỷ 19 khuynh hướng tâm lý học mới nảy sinh trong ngôn ngữ học. Người đầu tiên sáng lập ra trường phái ngôn ngữ học tâm lý Shteintal (1823 - 1899). Ông đã đưa ra học thuyết ngôn ngữ là sự hoạt động của cá nhân và sự phản ánh tâm lý dân tộc. Theo ông, ngôn ngữ học phải dựa vào tâm lý cá nhân trong khi nghiên cứu ngôn ngữ cá nhân, phải dựa vào tâm lý dân tộc trong khi nghiên cứu ngôn ngữ của dân tộc [dẫn theo 34].

L.X. Vưgotxki trong cuốn: “Tư duy và ngôn ngữ” đã lập luận rằng hoạt động tinh thần của con người chính là kết quả học tập mang tính xã hội chứ không phải là một học tập chỉ là cá thể. Theo ông, khi trẻ em gặp phải 10 những khó khăn trong cuộc sống, trẻ tham gia vào hợp tác của người lớn và bạn bè có

năng lực cao hơn, những người này giúp đỡ trẻ và khuyến khích trẻ. Trong mối quan hệ hợp tác này, quá trình tư duy trong một xã hội nhất định được chuyển giao sang trẻ. Do ngôn ngữ là phương thức đầu tiên mà qua đó, con người trao đổi các giá trị xã hội, L.X. Vưgotxki coi ngôn ngữ là vô cùng quan trọng đối với sự phát triển của tư duy [dẫn theo 29].

Theo Piaget, tất cả trẻ em đều trải qua 4 giai đoạn: 1) giai đoạn cảm giác - vận động, 2) giai đoạn tiền thao tác hay thực hành), 3) giai đoạn thao tác hay thực hành cụ thể và 4) giai đoạn thao tác chính thức. Giai đoạn tiền thao tác hay thực hành (khoảng 2 đến 7-8 tuổi) Trong giai đoạn này, bắt đầu xuất hiện chức năng ký hiệu hay cũng gọi là chức năng biểu tượng. Chức năng này tương ứng với một sự phân biệt giữa “cái biểu đạt” và “cái được biểu đạt” và nội hiện của sự bắt chước. Chính chức năng này cho phép tưởng tượng và tư duy: từ nay, đứa trẻ có thể tưởng tượng một vật vắng mặt, ví dụ nó có thể cầm một cái gậy làm giả một cái ô tô, sau đó một cái xe đạp. Chức năng mới này mở đầu một giai đoạn phát triển nhận thức mới: trí tuệ được phát triển bằng tưởng tượng và bằng tư duy, và không chỉ bằng hành động nữa. Ngôn ngữ hình thành một phần của chức năng ký hiệu. Trẻ em phát triển các kỹ năng giao tiếp cao hơn qua ngôn ngữ và tham gia vào các hoạt động hình tượng như vẽ các vật và chơi trò chơi giả vờ hay tưởng tượng [dẫn theo 33].

Tác giả E.I.Tikhêêva đã đề ra phương pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ một cách hệ thống, trong đó bà nhấn mạnh cần dựa trên cơ sở tổ chức cho trẻ tìm hiểu thế giới thiên nhiên xung quanh trẻ, dạo chơi, xem tranh, kể chuyện cho trẻ nghe… Bà đưa ra các biện pháp cụ thể để phát triển ngôn ngữ nói cho trẻ mẫu giáo như: nói chuyện với các em, giao nhiệm vụ cho các em, đàm thoại, kể chuyện, đọc truyện, thư từ, học thuộc lòng thơ ca. Những tư tưởng này đến nay vẫn còn nguyên giá trị đối với việc giáo dục phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non [39].

Với Evgrafova M. G. [dẫn theo 38], Sự hình thành văn hoá giao tiếp bằng lời của trẻ em tuổi mẫu giáo lớn trên cơ sở phong tục tập quán của dân tộc là rất quan trọng. Ở đây, tác giả đã trình bày quy luật và nguyên tắc hình thành văn hoá

giao tiếp bằng lời của trẻ em tuổi mẫu giáo lớn, những đặc điểm của việc hình thành văn hoá giao tiếp bằng lời của trẻ em tuổi mẫu giáo lớn trên cơ sở phong tục tập quán của dân tộc; nội dung và kỹ thuật hình thành văn hoá giao tiếp bằng lời của trẻ em tuổi mẫu giáo lớn trên cơ sở phong tục tập quán của dân tộc. Đây chính là những tiền đề để trẻ em ở tuổi mẫu giáo lớn hình thành được kỹ năng giao tiếp trước khi bước vào lứa tuổi tiểu học.

J. Cummins (1979) đề xuất giả thuyết phát triển phụ thuộc lẫn nhau. Theo Cummins, có một sự tương quan tích cực giữa khả năng ngôn ngữ thứ nhất và “ngôn ngữ thứ hai”: khả năng “ngôn ngữ thứ hai” của HS tuỳ thuộc ở một mức độ nào đó với khả năng ngôn ngữ thứ nhất. Cummins lưu ý rằng vai trò của tiếng mẹ đẻ phải được quan tâm trong chương trình song ngữ [dẫn theo 35].

Hay chương trình dạy tiếng Malaysia cho rằng "sự thành thạo ngôn ngữ làm cho học sinh học tập có hiệu quả, vì vậy ngôn ngữ được coi trong ở tiểu học. Khi học xong tiểu học học sinh biết sử dụng ngôn ngữ phù hợp với trình độ phát triển của mình". Hay đối với Thái Lan trong chương trình giảng dạy tiếng Thái Lan lại nhấn mạnh "việc dạy tiếng phải trau dồi cho học sinh kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và khả năng dùng ngôn ngữ...." đối với chương trình dạy tiếng Pháp năm 1985 đã khẳng định việc nắm vững tiếng Pháp quyết định thành quả học tập ở tiểu học và trở thành tiêu chuẩn quan trọng để đánh giá kết quả đào tạo ở cấp tiểu học [dẫn theo 37].

Việc nghiên cứu ngôn ngữ của HS còn được rất nhiều các tác giả ngoài nước quan tâm và tiếp cận sâu ở từng góc độ khác nhau trong sự phát triển ngôn ngữ của HS.

1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước

Vấn đề nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho HS nói chung và HS DTTS nói riêng đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội luôn được quan tâm hàng đầu của Đảng, Nhà nước và cũng là một trong những nội dung quan trọng được các nhà khoa học giáo dục quan tâm nghiên cứu.

Trong nhiều năm qua, đã có nhiều công trình nghiên cứu về ngôn ngữ, về giao tiếp nhưng phần nhiều các công trình nghiên cứu về giao tiếp, kỹ năng giao

tiếp cho học sinh phổ thông, đại học tại các vùng miền. Đối với cấp Tiểu học cũng đã có các công trình nghiên cứu về giao tiếp nhưng để đi sâu vào hoạt động giáo dục ngôn ngữ cho HS tiểu học DTTS chưa được nhiều hoặc có đề cập đến các hướng nghiên cứu về ngôn ngữ như: Đề tài Thực trạng giáo dục ngôn ngữ ở vùng dân tộc miền núi ba tỉnh phía Bắc Việt Nam của Trần Trí Dõi (NXB ĐHQG Hà Nội 2004); Tính thực tiễn trong chính sách giáo dục ngôn ngữ của Đảng và Nhà nước ta đối với vùng dân tộc thiểu số, Ngôn ngữ và đời sống của Trần Trí Dõi và Nguyễn Văn Thiện (2001); Mấy vấn đề về giáo dục ngôn ngữ và phát triển văn hóa ở vùng đồng bào các dân tộc thiểu số của Việt Nam hiện nay của Hoàng Văn Hành (1994) hay các đề tài nghiên cứu về tâm lý học sinh dân tộc thiểu số như các đề tài: Cần hiểu tâm lý của học sinh dân tộc thiểu số khi dạy học tiếng Việt của tác giả Lê Hoàng Giang; Một số đặc điểm giao tiếp của HS phổ thông dân tộc Tày, Nùng của tác giả Phùng Thị Hằng năm 2007 [5]; Để tài cấp Bộ Nghiên cứu đặc điểm giao tiếp cho học sinh tiểu học nông thôn miền núi phía Bắc của tác giả Ngô Giang Nam,... Trung tâm nghiên cứu Giáo dục Phổ thông - Viện Nghiên cứu Giáo dục như: Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thủy, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Quang Uẩn.

Nghiên cứu Những bước phát triển ngôn ngữ trẻ em 1 - 6 tuổi [31], tác giả Lưu Thị Lan (1996) trong công trình nghiên cứu của mình đã chỉ rõ các bước phát triển về ngữ âm của trẻ em Việt Nam bắt đầu từ giai đoạn tiền ngôn ngữ (0 - 1 tuổi) giai đoạn ngôn ngữ (1 - 6 tuổi), về mặt ngữ âm có những bước tiến dài đặc biệt là giai đoạn 4 - 6 tuổi. Các bước phát triển về từ vựng được tác giả thống kê từng lứa tuổi với số lượng từ tối thiểu và số lượng từ tối đa. Từ 18 tháng tuổi trở đi trẻ có sự nhảy vọt về số lượng từ và yếu tố văn hóa, xã hội ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển vốn từ của trẻ. Các bước phát triển về ngữ pháp trong ngôn ngữ của trẻ em Việt Nam được tác giả nghiên cứu rất cụ thể từng lứa tuổi với loại câu đơn, câu phức, các loại câu phức như câu phức chính phụ, câu phức đẳng lập. Câu phức chính phụ xuất hiện muộn và có số lượng ít hơn.

Bên cạnh đó đã có một số công trình nghiên cứu về dạy học tiếng việt cho học sinh tiểu học: Tổ chức dạy học tiếng việt lớp 1 cho HS DTTS vùng khó khăn

tỉnh Cao Bằng của tác giả Ma Vĩnh Tường [37], tác giả đã tiếp cận dưới góc độ dạy học tiếng việt lớp 1 và trên cơ sở thực trạng dạy học tiếng việt ở các trường tiểu học vùng khó khăn trên địa bàn tỉnh Cao Bằng đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn tiếng việt. Tác giá Nguyễn Văn Đông trong bài viết “Dạy tiếng Việt cho HS dân tộc thiểu số bậc tiểu học - những khó khăn và giải pháp khắc phục” đã nhận định trong thực tế dạy học tiếng Việt cho HS DTTS bị chi phối bởi nhiều yếu tố dẫn đến hiệu quả sử dụng tiếng Việt không cao, kéo theo những hạn chế tư duy năng lực của HS cùng nhiều bất lợi trong thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học. Trước những khó khăn trong dạy học TV cho HSDTTS, tác giả đề xuất các giải pháp như: Thống nhất quan điểm phát triển song ngữ đối với HS DTTS, thống nhất bằng chương trình nhưng được hiện thực hóa bằng nhiều bộ sách khác nhau; Tăng cường cho trẻ làm quen với tiếng Việt trước khi đến trường tiểu học, đưa nội dung phát triển tiếng Việt thành nội dung bắt buộc đối với các trường mầm non vùng đồng bào DTTS, có kế hoạch bồi dưỡng thường xuyên các kỹ năng tiếng Việt cho HS [13].

Khi bàn về Dạy học thành ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học Tày, Thái theo hướng vận dụng hiểu biết văn hóa và tiếng mẹ đẻ (qua trường hợp học sinh lớp 5 dân tộc Tày - Thái học một số thành ngữ có từ chỉ “động vật” nhóm tác giả Lê A- Nguyễn Thị Ngân Hoa - Đỗ Phương Thảo đã đề xuất một phương pháp dạy học thành ngữ tiếng Việt cho HS dân tộc thiểu số cấp tiểu học theo mô hình song ngữ: Vận dụng nguyên tắc ảnh hưởng qua lại và phụ thuộc lẫn nhau giữa ngôn ngữ thứ nhất và “ngôn ngữ thứ hai”. Nhóm tác giả muốn sử dụng chính vốn văn hóa và ngôn ngữ mẹ đẻ của HS vào việc giải thích thành ngữ tiếng Việt, so sánh thành ngữ tiếng Việt với thành ngữ tiếng mẹ đẻ và hướng dẫn HS vận dụng thành ngữ tiếng Việt vào hoàn cảnh giao tiếp cho phù hợp, giúp người học không chỉ hiểu và ghi nhớ ý nghĩa của thành ngữ tiếng Việt mà còn phân biệt được những điểm giống và khác nhau với thành ngữ tiếng mẹ đẻ, từ đó biết phát huy những sự “chuyển di tích cực” và hạn chế những sự “chuyển di tiêu cực” khi sử dụng thành ngữ trong cuộc sống; quan trọng nhất là các em có thể vừa hiểu và biết thành ngữ tiếng Việt mà vẫn nhớ thành ngữ tiếng mẹ đẻ của mình [35].

Tác giả Trần Thị Kim Hoa trong bài viết Một số vấn đề lý luận về phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học sinh lớp 5 dân tộc Tày qua hệ thống bài tập đã khẳng định vai trò quan trọng của hệ thống bài tập dạy học tiếng. Bởi lẽ, muốn hình thành, phát triển hoạt động nói năng nhất thiết phải thông qua một hệ thống bài tập và trên thực tế, bản thân hoạt động nói năng đã bao hàm tính chất thực hành, thừa nhận bài tập như là một phương tiện dạy học cơ bản và cần thiết. Mục đích của dạy tiếng ở tiểu học cũng được thống nhất rằng không phải cung cấp cho HS những tri thức lí thuyết ngôn ngữ một cách bị động mà là hình thành ở các em kĩ năng, năng lực hoạt động giao tiếp ngôn ngữ [20].

Khi nghiên cứu về “Chính sách giáo dục ngôn ngữ vùng dân tộc thiểu số và vấn đề phát triển bền vững ở Việt Nam hiện nay” tác giả Trần Trí Dõi đã nhấn mạnh “cũng chỉ có tiếng Việt mới đáp ứng nhu cầu là công cụ ngôn ngữ để phát triển bình đẳng giữa các dân tộc anh em ở Việt Nam về kinh tế - xã hội và văn hóa. Còn muốn duy trì bản sắc văn hoá của mỗi dân tộc nhằm đảm bảo tính đa dạng văn hoá của cộng đồng dân tộc Việt Nam, chúng ta không thể không đáp ứng nhu cầu bảo toàn và ngày càng phát triển tiếng mẹ đẻ của các dân tộc thiểu số” [11].

Tác giả Nguyễn Công Đức, Nguyễn Văn Lập trong bài viết Vấn đề ngôn ngữ của học sinh dân tộc thiểu số trong giáo dục phổ thông (trường hợp học sinh người M’Nông, tỉnh Đăk Nông) cho rằng giáo dục phổ thông đối với học sinh dân tộc ít người nói chung và dân tộc M’nông, một tộc người bản địa đông đảo ở Tây Nguyên, còn gặp nhiều khó khăn do các rào cản ngôn ngữ. Vượt qua các rào cản này trên cơ sở xây dựng và sử dụng các tài liệu dạy và học bằng tiếng M’nông một cách hiệu quả, cùng với tiếng Việt, là một yếu tố quan trọng để nâng cao tri thức của thanh thiếu niên tộc người M’nông và sự phát triển bền vững của cộng đồng này, vùng đất này [14].

Tác giả Lê Thị Thanh Thủy trong công trình Quản lý hoạt động phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi tại các trường mầm non huyện phú lương, tỉnh thái nguyên, trên cơ sở nghiên cứu thực trạng đã đề xuất các biện pháp sau:

Bồi dưỡng, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ giáo viên; Chỉ đạo, hướng dẫn giáo viên tạo môi trường chữ cái trong và ngoài lớp học cho trẻ hoạt động;

Hướng dẫn giáo viên tổ chức tốt các hoạt động cho trẻ mẫu giáo 56 tuổi làm quen với chữ cái và làm quen với văn học trong giờ học và lồng ghép, tích hợp giáo dục trẻ ở mọi lúc, mọi nơi;

Tổ chức tốt các chuyên đề, hội thi cấp trường, phối hợp với các nhà trường tổ chức tốt các chuyên đề, hội thi cấp cụm, bồi dưỡng giáo viên cốt cán để tham gia các hội thi cấp huyện, cấp tỉnh;

Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học tích cực trong việc tổ chức hoạt động cho trẻ làm quen với văn học và chữ viết;

Thực hiện tốt công tác tuyên truyền, phối hợp với các bậc cha mẹ trẻ nhằm nâng cao chất lượng hoạt động phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ...[40].

Tác giả Nguyễn Thị Kim Dung trong công trình Quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ qua trò chơi của trẻ ở các trường cầm non quận Nam Từ Liêm đã đề xuất các biện pháp: Chỉ đạo triển khai đa dạng các hình thức giáo dục ngôn ngữ qua trò chơi của trẻ ở các trường cầm non; Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực, kỹ năng giáo dục ngôn ngữ qua trò chơi của trẻ ở các trường cầm non cho GV; Xây dựng cơ chế và môi trường làm việc thuận lợi cho GV thực hiện hoạt động giáo dục ngôn ngữ qua trò chơi của trẻ ở các trường cầm non [12].

Qua các vấn đề nghiên cứu trên đã giúp tôi có được cái nhìn tổng quan hơn

trong vấn đề nghiên cứu quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh DTTS tại trường tiểu học trên địa bàn huyện Định Hóa, tỉnh Thái Nguyên. Nhìn chung các nghiên cứu trên mới chỉ đề cập đến mặt lý luận và thực tiễn của