Quân sự | Chính trị | Kinh tế | VHGD | ||
Có thể bạn quan tâm!
-
Các Biện Pháp Phát Triển Nlth Cho Hs Trong Dạy Học Ls Ở Trường Thpt -
Nhóm Biện Pháp Hướng Dẫn Hs Lĩnh Hội Kiến Thức Về Phương Pháp Th Bộ Môn -
Sử Dụng Đồ Dùng Trực Quan Truyền Thống Và Hiện Đại -
Kết Quả Tnsp Từng Phần Biện Pháp Phát Triển Nlth Cho Hs Qua Dạy Học Nêu Vấn Đề -
Kết Quả Tn Từng Phần Biện Pháp Hướng Dẫn Hs Tự Làm Việc Với Sgk Ls -
Tổng Hợp Kết Quả Tn Từng Phần Hướng Dẫn Hs Luyện Tập Knth Thông Qua Hệ Thống Bài Tập Về Nhà
Xem toàn bộ 281 trang tài liệu này.
* Biết tự kiểm tra, đánh giá trong học tập LS
Tự kiểm tra, đánh giá là một bộ phận không thể
tách rời của kiểm tra,
đánh giá. Vì vậy, chúng ta có thể hiểu rằng: tự kiểm tra, đánh giá trong học tập LS là quá trình người học tự thu thập, xử lí những thông tin về việc lĩnh hội kiến thức, bồi dưỡng tư tưởng đạo đức, hình thành KN, kĩ xảo của mình so với yêu cầu đặt ra. Vấn đề tự kiểm tra, đánh giá của HS trong TH LS thực chất là một trong các hoạt động TH. TH là quá trình tạo ra tri thức bền vững cho mỗi con người trên con đường học vấn thường xuyên của cả cuộc đời. Nó thực sự trở thành “Một chìa khóa vàng của giáo dục”. Do đó, phát triển khả năng tự kiểm tra, đánh giá là một phần quan trọng góp phần đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động người học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, đáp ứng mục tiêu môn học. Chính vì vậy việc tự kiểm tra, đánh giá trong dạy học LS có ý nghĩa to lớn đối với HS về mặt bồi dưỡng kiến thức, phát triển KN và hình thành thái độ.
Hoạt động tự kiểm tra, đánh giá của HS bao gồm các công việc:
HS biết tự tái hiện những kiến thức LS đã học.
Quá trình tái hiện những kiến thức nói chung, LS nói riêng được biểu hiện dưới ba hình thức: nhận lại, nhớ lại và hình dung tưởng tượng lại. Thông qua quá trình đó, HS tự kiểm tra, đánh giá được trình độ kiến thức của bản thân về các niên đại, sự kiện, nhân vật, nguyên lí, kết luận… mà các em đã nắm, thấy được những điều cần bổ sung; từ đó các em tự khắc phục bằng hỏi bạn, hỏi thầy. Để tái hiện những kiến thức đã học, GV cần hướng dẫn HS thực hiện các hành động:
Tự lập và nhớ lại dàn ý bài đã học. Công việc này giúp HS nhớ lại những điều đã tìm hiểu theo cách hiểu của mình và hiểu vấn đề một cách logic, hệ thống. Ví dụ, học xong bài “Chiến tranh giành độc lập của các thuộc địa Anh ở Bắc Mĩ” lớp 10, khi học tập ở nhà, HS cần phải tự lập hoặc nhớ lại dàn ý của bài theo trình tự: nguyên nhân dẫn tới chiến tranh bùng nổ; diễn biến chiến tranh; kết quả, ý nghĩa của chiến tranh.
Nhận lại, nhớ lại, hồi tưởng lại những sự kiện, khái niệm, kết luận… theo dàn bài đã cấu tạo. Ví dụ, dựa theo dàn ý của bài “Chiến tranh giành độc lập của các thuộc địa Anh ở Bắc Mĩ” đã làm, HS lần lượt hình dung, nhận lại, nhớ lại các sự kiện, niên đại, kết luận… cơ bản theo từng mục của dàn ý. Để hình dung, nhớ lại, HS có thể sử dụng các dạng nhớ: nhớ logic, hệ thống, nhớ hình ảnh, nhớ từ ngữ, nhớ xúc cảm…
Tự trình bày hoặc trao đổi với bạn theo dàn ý đã lập. Sau khi nhớ lại được những nội dung cơ bản của bài đã học theo dàn ý cụ thể, HS cần tự trình bày hoặc trao đổi với bạn để nắm vững những nội dung kiến thức đó. Công việc này vừa có tác dụng củng cố kiến thức một cách sâu sắc, hệ thống vừa rèn luyện khả năng diễn đạt nói của HS và tự kiểm tra, đánh giá các kiến thức đã nhớ lại.
Tự giải bài tập về nhà do GV đưa ra. Bài tập LS trong dạy học có vai trò rất quan trọng đối với quá trình hình thành, củng cố kiến thức LS cho HS. Nó là một trong những biện pháp phát triển các năng lực nhận thức độc lập, đặc biệt là tư duy độc lập, sáng tạo của các em. Đồng thời sử dụng bài tập về nhà còn là một hình thức quan trọng để kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra, đánh giá HS. Bởi vì khi hoàn thành các bài tập về nhà HS sẽ tự thấy những điều thiếu sót của mình, GV biết được kết quả nắm kiến thức của HS.
Để giúp HS biết tự kiểm tra, đánh giá trong học tập LS, chúng tôi sử dụng bảng rubric. Ví dụ, sau khi học xong bài 23: Phong trào Tây Sơn và sự nghiệp thống nhất đất nước, bảo vệ Tổ quốc cuối thế kỉ XVIII, GV giao bài tập về nhà
bằng một câu hỏi tổng hợp kiểm tra nhận thức của HS: Phong trào Tây Sơn
cuối thế kỉ XVIII đã giải quyết được những nhiệm vụ gì của LS đặt ra lúc bấy giờ?
Để trả lời được câu hỏi này, HS phải xác định được những yêu cầu của
LS đặt ra lúc bấy giờ bằng việc nêu khái quát hoàn cảnh LS của đất nước vào cuối thế kỉ XVIII để từ đó rút ra được yêu cầu của LS: một là thống nhất đất nước, đem lại sự ổn định cho đời sống nhân dân; Hai là đấu tranh chống quân xâm lược, bảo vệ Tổ quốc. Từ việc xác định rõ bối cảnh đất nước và yêu cầu LS lúc bấy giờ, HS lựa chọn các sự kiện tiêu biểu của phong trào Tây Sơn chứng minh phong trào này đã giải quyết được những nhiệm vụ LS đặt ra.
Sau khi HS hoàn thành bài tập, GV tiến hành chữa bài và yêu cầu HS chấm chéo bài làm của nhau thông qua bảng hướng dẫn đánh giá rubric sau đó, GV thu lại bài để kiểm tra bài làm và sự đánh giá của HS. Dưới đây là bảng rubric minh họa:
Giỏi (910 điểm) | Khá (78 điểm) | Trung bình (56 điểm) | Không đạt (<5 điểm) | |
Bố cục | Trình bày được đầy đủ các nội dung. Trình bày và sắp xếp các thông tin đầy đủ, ngắn gọn, chính xác, rõ ràng theo từng đề mục. | Trình bày được đủ các nội dung. Trình bày các thông tin chính xác song chưa rõ ràng theo từng đề mục. | Xác định được đủ các nội dung cần trình bày. Trình bày các nội dung chưa đầy đủ, sắp xếp các nội dung còn có chỗ chưa hợp lí. | Không xác định được các nội dung cần giải quyết hoặc chưa biết sắp xếp các nội dung. |
Nội dung | Nêu được khái | Nêu được khái | Nêu được khái | Nêu được |
quát hoàn cảnh LS | quát đầyđủ về | quát đầyđủ về | khái quát | |
để rút ra | hoàn cảnh nhưng | hoàn cảnh nhưng | đầyđủ về | |
đượcnhững yêu | chưa rút ra được | chưa rút ra được | hoàn cảnh | |
cầu LS đặt ra cho | những yêu cầu | những yêu cầu | nhưng chưa | |
dân tộc cuối thế kỉ | LS hoặc chỉ nêu | LS hoặc chỉ nêu | rút ra được | |
XVIII: | được yêu cầu LS | được yêu cầu LS | những yêu | |
+ Đất nước vẫn bị | nhưng không nêu | nhưng không nêu | cầu LS hoặc | |
chia cắt, chế độ | được hoàn cảnh | được hoàn cảnh | chỉ nêu được | |
phong kiến ở cả | hoặc thiếu 1 ý | hoặc thiếu 1 ý | yêu cầu | |
Đàng Trong và | về hoàn cảnh và | về hoàn cảnh và | LSnhưng | |
Đàng Ngoài đều | yêu cầu LS. | yêu cầu LS. | không nêu | |
khủng hoảng sâu | được hoàn | |||
sắc. Các cuộc khởi | cảnh hoặc | |||
nghĩa nổ ra khắp | thiếu 1 ý về | |||
nơi nhưng đều bị | hoàn cảnh và | |||
đàn áp. | yêu cầu LS. | |||
→ Phải thống nhất | Không trình | |||
đất nước, đem lại | bày đượcý | |||
sự ổn định cho đời | nào về vai trò | |||
sống nhân dân. | của phong | |||
+ Quân Xiêm và | trào Tây Sơn. | |||
quân Thanh xâm | Không giải |
lược nước ta. | quyết được | ||
→ Phải đấu tranh | vấn đề (0 | ||
chống quân xâm | điểm). | ||
lược, bảo vệ Tổ | |||
quốc. | Trình bày được | Trình bày được | |
Trình bày được | những sự kiện | những sự kiện | |
đầyđủ những sự | tiêu biểu chứng | tiêu biểu chứng | |
kiện tiêu biểu của | tỏ phong trào Tây | tỏ phong trào Tây | |
phong trào Tây | Sơn đã giải | Sơn đã giải | |
Sơn để chứng tỏ | quyết được các | quyết được các | |
được vai trò của | yêu cầu LS | yêu cầu LS | |
phong trào trong | nhưng thiếu 1 vai | nhưng thiếu 2 vai | |
việc giải quyết | trò. | trò. | |
các yêu cầu LS, | |||
(có thể thiếu 1 ý): | |||
1. Bước đầu thống | |||
nhất đất nước: | |||
+ 17731783: lật | |||
đổ chính quyền | |||
chúa Nguyễn ở | |||
Đàng Trong. | |||
+ 17861788: Lật | |||
đổ tập đoàn Lê | |||
Trịnh, làm chủ | |||
toàn bộ đất nước. | |||
2. Bảo vệ nền độc | |||
lập dân tộc: | |||
+ Chống Xiêm | |||
(1785) thắng lợi | |||
với chiến thắng | |||
Rạch GầmXoài | |||
Mút. | |||
+ Chống Thanh | |||
(1789) với chiến | |||
thắng lẫy lừng | |||
Ngọc HồiĐống | |||
Đa. | |||
3. Xây dựng | |||
vương triều mới |
với nhiều chính sách tiến bộ, đưa đất nước dần dần được ổn định. | ||||
Hình thức | Chữ viết đẹp, không có lỗi chính tả. Cân đối giữa các phần, mục. Có ý tưởng sáng tạo trong cách trình bày. | Chữ viết rõ ràng, không có lỗi chính tả. Các phần, mục được trình bày khá cân đối. | Chữ viếtrõ ràng song vẫnkhó đọc. | Chữ viết không rõ ràng hoặc có nhiều lỗi chính tả. |
Tổng điểm: | ||||
Như vậy, hướng dẫn HS biết tự kiểm tra, đánh giá trong học tập LS để
phát huy tính tích cực, độc lập của người học là một hoạt động rất cần thiết trong TH, góp phần thiết thực vào việc đổi mới PPDH LS ở trường THPT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn.
3.3.3. Nhóm biện pháp hướng dẫn HS luyện tập kĩ năng tự học
Bên cạnh việc trang bị cho HS những kiến thức về phương pháp TH bộ môn, để giúp HS phát triển NLTH LS, GV cần phải tiến hành rèn luyện cho HS các kĩ năng TH bộ môn để biến những kiến thức về phương pháp TH đã nắm vững trở thành KN TH. Thông qua quá trình luyện tập, KN TH của HS sẽ được vận dụng một cách thành thục, linh hoạt và sáng tạo.
Tiếp thu quy trình luyện tập KN của nhiều tác giả, dựa vào nguyên tắc rèn luyện KN TH, các giai đoạn của quá trình TH, để giúp HS nhận ra các năng lực cần có, xác định được trình tự các thao tác của từng KN và triển khai được các thao tác đó trên từng nhiệm vụ học tập, chúng tôi xây dựng quy trình gồm 5 bước sau:
Bảng 3.1: Quy trình luyện tập KN TH của HS và những tác động của GV
GV | HS | |
1 | Từ nội dung học Nêu nhiệm vụ nhận thức chỉ ra các KN cần luyện tập và yêu cần cần đạt đối với KN đó | Nhận ra KN và yêu cầu cần đạt |
2 | Giải thích trình tự các thao tác, cách thức thực hiện | Xác định trình tự các thao tác và cách thức thực hiện từng thao tác của KN |
cần luyện tập | ||
3 | Hướng dẫn thực hiện KN trên nội dung học | Thực hành luyện tập |
4 | Tổ chức thảo luận, góp ý, nhận xét, chỉnh sửa kết quả TH | Thảo luận và điều chỉnh kết quả học tập |
5 | Giao nhiệm vụ TH mới | Vận dụng vào tình huống mới |
Quy trình này có tính chất khái quát, sử dụng quy trình này có thể luyện
tập được các KN TH từ đó phát triển NLTH LS. Tuy nhiên, trong phát triển
NLTH đối với các nội dung khác nhau có sự khác nhau trong từng bước. Sự khác nhau đó là do ứng với mỗi nội dung khác nhau có các KN tương ứng khác nhau.
GV cần xây dựng và sử
dụng công cụ: câu hỏi, bài tập, gợi ý, chỉ
dẫn…để
hướng dẫn HS nhận ra các KN, thực hành luyện tập, chỉnh sửa và hoàn thiện kiến thức.
Quá khứ LS khi đã xảy ra thì không trở lại và chúng ta cũng không trực tiếp quan sát được sự kiện LS. Nhận thức LS không bắt đầu ngay từ cảm giác và tri giác mà trên cơ sở tạo biểu tượng. Trong học tập LS cũng vậy, giai đoạn nhận thức cảm tính của HS không thể thực hiện bằng cảm giác và tri giác về sự kiện. Chỉ trên cơ sở các phương tiện dạy học, các nguồn cung cấp kiến thức như lời nói của GV, đồ dùng trực quan, văn bản, tài liệu… HS mới có biểu tượng cụ thể về quá khứ. Trên cơ sở tạo biểu tượng mới dần hình thành khái niệm LS, nêu quy luật, rút bài học tức là nắm bản chất của sự kiện. Muốn giúp HS nhận thức sâu sắc LS, GV không thể không luyện tập cách sử dụng các phương tiện dạy học, nguồn kiến thức như đã nêu. Vì vậy, việc nhận thức đúng đặc trưng hiện thực LS, bộ môn LS là cơ sở đầu tiên của việc luyện tập KN TH cho HS.
3.3.3.1. Hướng dẫn học sinh luyện tập ở trên lớp.
Khi dạy học ở trên lớp, GV không chỉ trang bị cho HS kiến thức LS mà phải hướng dẫn HS phương pháp TH để chiếm lĩnh lấy kiến thức. Muốn vậy
trên cơ sở giúp các em có hiểu biết về mục đích, phương pháp TH, GV phải
hướng dẫn các em cách thức làm, cần thiết có thể làm mẫu, cho HS tập vận
dụng và kiểm tra, đánh giá xem HS vận dụng như thế nào để uốn nắn, sửa chữa.
Việc hướng dẫn HS vận dụng các kiến thức về phương pháp TH trong quá trình dạy học ở trên lớp, theo chúng tôi cần tiến hành theo các biện pháp sau:
3.3.3.1.1. Tăng cường vận dụng dạy học nêu vấn đề
Giờ học vận dụng dạy học nêu vấn đề gọi là giờ học nêu vấn đề. Theo N.G.Đairi, trong cuốn “Chuẩn bị giờ học Lịch sử như thế nào”, NXB Giáo dục, Hà Nội “Giờ học nêu vấn đề có ý nghĩa đặc biệt đối với việc hình thành kiến thức trên cơ sở hoạt động tư duy độc lập của HS” [37.92]. Kiểu dạy học nêu vấn đề là tập hợp nhiều PPDH cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo con đường hình thành và giải quyết vấn đề.Dạy học nêu vấn đề nằm trong hệ PPDH tích cực với quan điểm học sinh là trung tâm QTDH. Các PPDH như diễn giảng, đàm thoại, thí nghiệm...theo kiểu nêu vấn đề đều có hiệu quả mang lại sự hứng thú cho HS chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới, tăng cường năng lực hoạt động độc lập, sáng tạo của chủ thể nhận thức góp phần tích cực vào hình thành và phát triển NLTH cho HS. Dạy học nêu vấn đề bao gồm các thành
tố: Trình bày nêu vần đề; Tình huống có vấn đề và bài tập nêu vấn đề. Vận
dụng các thành tố này vào một bài học LS có các công việc sau:
Thứ nhất là đặt mục đích học tập trước khi HS nghiên cứu bài mới, công việc này thường được thực hiện bằng cách dẫn dắt HS vào tình huống có vần đề hoặc nêu bài tập nêu vấn đề. HS sẽ tự nhận thức được nhiệm vụ học tập qua vấn đề được GV đặt ra, từ đó tự huy động kiến thức, KN đã có và các năng lực nhận thức để giải quyết vấn đề.
Thứ hai là tổ chức cho HS giải quyết vấn đề, bao gồm các công việc như: GV nêu câu hỏi gợi mở, nêu phương pháp tiếp nhận thông tin; Tổ chức cho HS khai thác thông tin thông qua SGK, đồ dùng trực quan, tài liệu tham khảo hay qua các nguồn tài liệu khác; Tổ chức cho HS trao đổi thảo luận, thuyết trình. Giờ học theo cấu trúc của bài học nêu vấn đề là giờ học mang tính đối thoại, có sự trao đổi trực tiếp, cởi mở giữa GV với HS, giữa HS với HS và tự bản thân HS. Chính từ trong thảo luận, phản bác hay bảo vệ ý kiến, HS có thể nảy sinh thắc mắc để được giải đáp. Trong quá trình thảo luận HS được bộc lộ ý kiến chủ quan, tự chịu trách nhiệm và rèn luyện KN tư duy, KN trình bày, KN tự điều chỉnh việc
học. Đây chính là sự tự NLTH.
giác học tập
ở mức độ
cao, giai đoạn phát triển của
Quá trình tiếp cận với kiến thức của bài học ở nhà hay trên lớp hay với vấn
đề GV đặt ra, HS có thể nảy sinh thắc mắc, khi lên lớp có thể cùng thảo luận. Tham gia hoạt động giải quyết vấn đề, HS được chủ động, tích cực bày tỏ ý kiến bằng ngôn ngữ và cách diễn đạt của riêng mình, từ đó vỡ lẽ ra nhiều vấn đề hơn và mở rộng thêm tri thức cho bản thân. Bên cạnh đó quá trình thảo luận, thuyết phục người khác giúp HS tự tin hơn trong học tập, có điều kiện kiểm chứng vốn kiến thức của bản thân từ đó có thể tự điều chỉnh việc học của mình cho phù hợp. Đây chính là tiền đề cho những ước mơ, khát vọng khám phá tri thức của bản thân HS sau này. Có những tình huống hay nảy sinh trong quá trình trao đổi, thảo luận giúp HS nhớ kiến thức được tốt hơn. Biện pháp này còn giúp cho GV bao quát, nắm bắt được năng lực học tập, khả năng giao tiếp của cá nhân HS, từ đó có những biện pháp giáo dục phù hợp với từng đối tượng HS.
Thứ
ba là kiểm tra các hoạt động nhận thức và ra bài tập về
nhà định
hướng các hoạt động TH cho HS. Ở khâu này GV có thể thiết kế các hoạt động để kiểm tra lại những kiến thức HS biết được sau khi giải quyết vấn đề, hoặc cũng có thể cho các em tự kiểm tra nhận xét cho nhau. Để giúp HS ôn tập củng cố lại kiến thức và giúp cho hoạt động TH có định hướng, mang lại hiệu quả cao GV ra các bài tập về nhà với nội dung có liên quan đến tình huống có vấn đề đã được giải quyết ở lớp tuy nhiên sẽ ở mức vận dụng cao hơn.
Thực nghiệm cho phần biện pháp này chúng tôi đã chọn bài 28 “Truyền thống yêu nước của dân tộc Việt Nam thời phong kiến”, phần 1 “Sự hình thành của truyền thống yêu nước Việt Nam”, ở hai trường THPT Chi Lăng (Lạng Sơn) và THPT Phan Đình Phùng (Hà Nội). Lớp TN chúng tôi tiến hành như sau: trước khi vào bài học, GV giới thiệu tình huống có vấn đề và nêu bài tập: Trải qua LS dựng nước và giữ nước lâu dài, dân tộc Việt Nam đã tạo dựng nên những truyền thống tốt đẹp trong đó có truyền thống yêu nước, vậy truyền thống yêu nước được hình thành như thế nào? Tại sao truyền thống yêu nước thời phong kiến độc lập là yêu nước gắn liền với thương dân? Nét đặc trưng của truyền thống yêu nước Việt nam thời phong kiến là chống ngoại xâm bảo vệ độc lập dân tộc? Tại sao truyền thống yêu nước thời phong kiến cần phải được kế thừa và phát huy trong thời đại chúng ta?
Tiếp theo GV tổ chức cho HS giải quyết vấn đề. Trong tiến trình của giờ học chúng tôi đã tổ chức cho HS cùng nhau trao đổi thảo luận nhóm theo