Tổng Hợp Kết Quả Tn Từng Phần Hướng Dẫn Hs Luyện Tập Knth Thông Qua Hệ

nhóm HS nộp lại bài tập về nhà. Kiểm tra bài cũ 10 phút đầu giờ, HS sôi nổi giơ tay phát biểu. Kết quả kiểm tra ngẫu nhiên hai em HS trình bày rất tốt. Trong giờ học các em học tập sôi nổi, hăng hái giơ tay phát biểu ý kiến xây dựng bài. Đến tuần thứ 3, HS có hứng thú đối với những bài tập được giao, chủ động đặt câu hỏi với GV về thắc mắc liên quan đến bài tập, bài học. Các em bắt đầu có tham khảo đối với những tài liệu ngoài SGK. Qua mỗi tuần, chúng tôi nâng dần độ khó của câu hỏi trên lớp, HS trả lời câu hỏi thể hiện được có tư suy logic nhiều hơn trước, cách trình bày mạch lạc và rõ ràng hơn. Các kiến thức trong bài học cũ cũng được HS nhớ lâu hơn và bắt đầu biết liên kết nội dung giữa các bài học với nhau. Khảo sát ý kiến của HS về những bài tập được giao phần lớn HS cho thấy hứng thú với những dạng bài tập mới lạ, có tính sáng tạo. Nội dung bài tập khơi gợi được trí tò mò sự hứng khởi trong việc học LS của các em. Trong toàn bộ chương II, chúng tôi có cho các dạng bài tập nhằm tổng hợp kiến thức của các em trong toàn chương về các triều đại phong kiến Việt nam từ thế kỉ X đến XV như sau:

Thiết kế một cuốn sổ tay về các vị tướng tiêu biểu từ thế kỉ X XV

Vẽ sơ đồ tư duy về các triều đại phong kiến từ thế kỉ XXV

Sáng tác một cuốn truyện tranh chủ đề tự chon

Kết quả chúng tôi thu được khá thú vị, các em rất sáng tạo trong việc thể hiện các ý tưởng của mình trong các sản phẩm. (xem phụ lục). Tuy nhiên các em HS cũng cho biết là những bài tập về làm phim, vẽ tranh tốn khá nhiều thời gian để làm. Trước hết là các em hoạt động nhóm chưa có hiệu quả nên những bài tập nhóm như vậy chưa đạt được kết quả cao. Các dạng bài tập còn khá mới mẻ, cần có sự hướng dẫn tận tình hơn từ phía GV.

Ở lớp đối chứng, lượng thông tin các em có được từ các triều đại phong kiến dân tộc từ thế kỉ X đến XV nghèo nàn hơn, không có nhiều thông tin ngoài các thông tin GV cung cấp trên lớp và từ SGK. Khả năng trình bày cũng như hệ thống hóa kiến thức của HS kém hơn. Đa số HS không thể liên kết được những điểm chung và điểm riêng của triều đại. Sau ba tuần, chúng tôi đã cho HS làm bài kiểm tra. Kết quả học tập và tinh thần tự giác của HS ở lớp thực nghiệm cao hơn hẳn so với lớp đối chứng điều này bước đầu đã khẳng định tác dụng tích cực của việc thường xuyên ra bài tập củng cố ôn tập kiến thức cho HS đối với

quá trình nhận thức LS cũng như việc hình thành và phát triển NLTH của HS.

Bảng 3.5: Tổng hợp kết quả TN từng phần hướng dẫn HS luyện tập KNTH thông qua hệ thống bài tập về nhà

Lớp/ sĩ số

Kết quả thực nghiệm (điểm số/tỉ lệ %)
01	24	57	810
ĐC: 10C1 (46 HS)	06/13%	29/63,1%	09/19,5%	02/4,4%
TN: 10C2 (48 HS)	02/4,2%	18/37,5%	22/45,8%	06/ 12,5%
Mức chênh lệch	8,8%	28,6%	26,3%	8,1%

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 281 trang tài liệu này.

Kết quả thực nghiệm cho thấy ở lớp dạy thực nghiệm kết quả kiểm tra

của HS cao hơn so với lớp dạy đối chứng. Có thể thấy HS lớp thực nghiệm

nhận thức bài học tốt hơn sau khi hoàn thành bài tập về nhà. Như vậy việc thiết kế và sử dụng bài tập về nhà hợp lý đã tạo được hứng thú cũng như rèn luyện được những kỹ năng TH cho HS từ đó nâng cao được kết quả học tập và phát triển NLTH.

****

Ở chương này, trên cơ sở khái quát chương trình SGK LS ở trường THPT, xác định các yêu cầu cần đảm bảo khi tiến hành các biện pháp, luận án tập trung trình bày và phân tích các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT. Các biện pháp để phát triển NLTH cho HS chủ yếu tập trung vào ba thành phần cơ bản của NLTH. Đó là tạo động cơ TH LS cho HS để từ đó tạo hứng thú học tập rèn luyện ý chí vượt khó; trang bị những hiểu biết về phương pháp TH bộ môn và rèn luyện những KN TH để từ đó phát triển NLTH cho mỗi bản thân HS. Phát triển NLTHLS là biện pháp tích cực phù hợp với xu thế dạy học hiện đại và góp phần hoàn thành mục tiêu bộ môn. Để thực hiện tốt việc này cho HS, GV phải thường xuyên tiến hành rèn luyện KN TH thông qua các hình thức tổ chức dạy học hướng vào việc chủ động học từ người học, bên cạnh đó thường xuyên theo dõi khả năng học tập nói chung, khả năng TH nói riêng của HS thông qua việc tăng cường kiểm tra, đánh giá để biết được mức độ NL của từng HS từ đó có kế hoạch phát triển NLTH cho các em một cách phù hợp.

Chương 4

HỆ THỐNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC LỊCH SỬ VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM TOÀN PHẦN

Chúng tôi xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá NLTH LS cho HS phổ thông giúp cho GV có thể đánh giá NLTH của HS, từ đó có những biện pháp tác động nhằm phát triển NLTH cho các em trong dạy học LS. Việc TNSP được tiến hành nhằm kiểm chứng kết quả nghiên cứu được đề xuất trong luận án. Từ việc thực nghiệm sẽ rút ra những nhận xét, đánh giá khái quát về các yêu cầu cũng như

biện pháp phát triển NLTH cho HS trong quá trình dạy học môn LS THPT.

ở trường

4.1. Hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực tự học môn Lịch sử cho học sinh ở

trường THPT

4.1.1. Một số lý thuyết nền tảng để xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực tự học Lịch sử của học sinh THPT

Đánh giá việc học chính là việc đo lường các kỹ năng mà học sinh đã

có.Sự tiến bộ của kỹ năng phản ánh năng lực của con người trong sự liên kết với kiến thức, kỹ năng đã có. Như vậy việc học có thể mô tả và mô phỏng như là sự chuyển hoá về chất của kiến thức giàu có hơn, kỹ năng cao hơn, sự am hiểu sâu

sắc hơn. Đánh giá phát triển, và trước hết là việc xây dựng hệ thống tiêu chí

đánh giá năng lực tự học chúng tôi dựa trên cơ sở sự kết hợp 2 lý thuyết nền tảng của Lev Vygotsky, Robert Glaser .

Lev Vygotsky nhận rõ vai trò đặc biệt của môi trường xã hội trong quá trình phá triển trí tuệ và tâm lý của học sinh. Học sinh phát triển trí tuệ thông qua quá trình cùng hoạt động, hợp tác với người lớn và với những học sinh khác. Theo quan điểm của L.S.Vygotsky, trẻ học được cách tư duy và hình thành các hành vi làm nên một con người có văn hoá thông qua sự tương tác với những người có hiểu biết cao hơn. Đặc trưng của quá trình phát triển là sự chuyển hoá từ những hoạt động do người khác điều khiển sang các hoạt động do mình tự điều khiển.Theo L.S. Vygotsky, trong suốt quá trình phát triển, tâm lý của học sinh diễn ra ở hai mức độ: vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất.

Vùng phát triển hiện tại: là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lý đã đạt đến độ chín muồi, tức là học sinh đã tự thực hiện được nhiệm vụ, tự giải quyết vấn đề mà không cần sự hỗ trợ của người lớn hay của giáo viên.

Vùng phát triển gần nhất: Ở mức độ này, học sinh chưa tự mình thực hiện được nhiệm vụ mà chỉ thực hiện được khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác và sau đó học sinh sẽ tự mình thực hiện được những nhiệm vụ tương ứng. Vygotskyđã chỉ ra rằng học sinh khác nhau không chỉ ở giai đoạn phát triển hiện tại của họ mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần. Để nâng cao chất lượng việc dạy và học, cần tập trung vào những điều mà người học bắt đầu có thể làm được, hiểu được, và rèn luyện để phát triển kỹ năng và năng lực,chứ không phải

là tập trung vào các kỹ

năng và khả

năng mà học sinh đã đạt được. Dạy học

hướng vào vùng phát triển gần nhất là vùng của những điều mà học sinh chưa biết, nhưng các em có thể đạt được nhờ sự giúp đỡ của giáo viên.

Đường phát triển năng lực của Glaser (1921 2012). Robert Glaser là một

nhà tâm lý học Hoa Kỳ nghiên cứu nhiều về sự khác biệt cá nhân trong thái độ,

vai trò của kiểm tra và công nghệ trong giáo dục, đồng thời giới thiệu những ý tưởng về dạy học phân hoá.Các phương pháp “trắc nghiệm dựa trên tiêu chí”, theo Glaser, không chỉ đo những gì người học biết mà còn đo xem người học học tập như thế nào. Thay vì đánh giá để so sánh người học với nhau như chỉ số IQ và kiểm tra tiêu chuẩn hoá truyền thống vẫn làm, “tiêu chí” trắc nghiệm được thiết kế chủ yếu để so sánh kết quả của người học với kết quả kiểm tra trước đó của bản thân. Glaser lập luận rằng các trắc nghiệm tiêu chí là công cụ nhanh nhạy hơn để giúp giáo viên điều chỉnh bài học phù hợp với nhu cầu của người học.

4.1.2. Các nguyên tắc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NLTH

Trên quan điểm tiếp cận mới về quá trình dạy học, quá trình giáo dục thì các nguyên tắc xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực tự học Lịch sử đó là:

Có tính thực tiễn: Các tiêu chí đánh giá năng lực tự học phải có giá trị thực tiễn, phải trở thành công cụ cho giáo viên đánh giá năng lực tự học môn Lịch sử của học sinh THPT.

Có tính hiện đại: Các tiêu chí phải mang tính hiện đại, đánh giá được những năng lực của học sinh đáp ứng được yêu cầu đối với chuẩn kiến thức, kĩ

năng, thái độ của người học sinh THPT hiện nay.

Có tính khả thi: Hệ thống tiêu chí hoàn toàn có thể sử dụng được trong điều kiện thực tiễn của các trường THPT Việt Nam hiện nay.

Có tính độc lập: Các tiêu chí phải tương đối độc lập với nhau, không được trùng nhau khi xét từng kĩ năng.

Có tính phổ biến: Có thể áp dụng cho mọi đối tượng học sinh THPT ở

các vùng miền.

Có tính toàn diện: Phải đánh giá đầy đủ được các năng lực tự học cơ

bản. lực.

Có tính cụ thể: Các chỉ số đánh giá phải được thể hiện cụ thể ở từng năng

Có tính phù hợp: Chỉ số đánh giá mỗi tiêu chí phải phù hợp với mục đích,

nội dung, yêu cầu của môn học theo qui định hiện hành.

4.1.3. Quy trình xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NLTH môn LS cho HS

Bước 1: Định nghĩa năng lực. Ở bước này cần phải trả lời một số câu hỏi sau: đối tượng phân tích năng lực là ai (cá nhân, nhóm hay cả hai)?; các kỹ năng thành phần phù hợp với lứa tuổi nào?; là năng lực chung hay chuyên biệt?

Bước 2: Xác định các thành phần cấu thành năng lực TH: Phát triển khung cấu trúc của NLTH bao gồm: hệ thống kiến thức về phương pháp TH; Hệ thống các KN TN và động cơ thái độ của người học.

Bước 3: Xác định các chỉ số hành vi cho từng thành phần của NLTH.

Bước 4: Xây dựng tiêu chí. Các tiêu chí thể

hiện mỗi kỹ

năng thành

phần sẽ diễn ra như thế nào. Mỗi chỉ số cần phải đảm bảo có thể quan sát và đo lường được, nó như là bằng chứng về những gì học sinh có thể làm, hoặc nói, tạo ra, viết. Quy trình điều tiết được sử dụng ở giai đoạn này cần có cả sự tham gia của giáo viên để đảm bảo các tiêu chí là những hành vi học sinh có thể làm, nói, tạo ra và viết được. Cách viết các chỉ số cần đáp ứng được một số yêu cầu:

Phải rõ ràng, cô đọng và dễ hiểu;

Không dùng từ viết tắt, hoặc bằng ngôn ngữ khó hiểu

Được viết bằng ngôn ngữ tích cực – mô tả những điều học sinh có thể làm hoặc nói, tạo ra, viết ra.

Không chứa thuật ngữ so sánh như rất tệ, tuyệt vời, thường…

Bước 5: Xây dựng các mức độ

và quy chiếu điểm số.

Ở bước này

chúng tôi xác định các mức độ từ M0 đến M3 của các tiêu chí nhằm phân biệt mức độ chất lượng khác nhau của các hành động, thao tác thực hiện của HS. Từ các mức độ này chúng tôi quy chiếu vào điểm số từ 0 đến 10 với mục đích cho GV dễ sử dụng theo cách đánh giá hiện hành của bộ Giáo dục và đào tạo.

Từ đó chúng tôi đã xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT. Từ bộ tiêu chí này, GV có thể sử dụng để đánh giá mức độ tiến bộ trong việc hình thành và phát triển NLTH cho HS trong quá trình dạy học LS.

4.1.4. Hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực tự học môn Lịch sử cho học sinh THPT

Thành tố

Chỉ số

hành vi

Tiêu chí chất lượng

Tiêu chí

Mức độ

Điểm

Kiến thức về phương pháp tự làm việc với các tài liệu học tập

Chưa hiểu vai trò, tác dụng của

các loại tài liệu học tập nhằm cung cấp bổ sung thông tin đối với việc TH môn LS

Chưa hiểu được quy trình khai thác các tài liệu học tập cần sử

dụng trong TH môn LS hiện có

Chưa hiểu rõ vai trò, tác dụng của

các loại tài liệu học tập nhằm cung cấp bổ sung thông tin đối với việc TH môn LS

Hiểu được quy trình khai thác một

phần các loại tài liệu học tập cần sử dụng trong TH LS

Hiểu được vai trò, tác dụng của

các loại tài liệu học tập nhằm cung cấp bổ sung thông tin đối với việc TH môn LS

Hiểu được quy trình khai thác một phần các loại tài liệu học tập cần sử

dụng trong TH LS

Hiểu được vai trò, tác dụng của

các loại tài liệu học tập đối với

810

Thành tố

Chỉ số

hành vi

Tiêu chí chất lượng

Tiêu chí

Mức độ

Điểm

việc TH LS

Hiểu đầy đủ quy trình khai thác

các loại tài liệu học tập cần sử dụng trong TH LS

Kiến thức về phương pháp vận dụng các thao tác tư duy

Chưa hiểu tư duy gồm những thao

tác gì

Chưa hiểu được đặc điểm, tác dụng của từng thao tác tư duy

Hiểu được tư duy gồm các thao

tác phân tích so sánh, tổng hợp, đánh giá

Chưa hiểu được đặc điểm, tác

dụng của từng thao tác tư duy

Hiểu tư duy gồm các thao tác phân

tích so sánh, tổng hợp, đánh giá

Hiểu được đặc điểm của một vài

thao tác tư duy

Hiểu các thao tác của tư duy là

gồm công việc nào

Hiểu rõ được đặc điểm, tác dụng

của từng thao tác tư duy đối với từng nội dung của bài học môn LS

810

Kiến thức về phương pháp

tự ghi chép khi nghe giảng

Chưa hiểu vai trò, tác dụng của

việc tự ghi chép trong học tập LS

Chưa biết được những nội dung cần ghi chép khi nghe giảng, phương pháp ghi chép khi nghe

giảng cho từng loại kiến thức

Chưa hiểu rõ vai trò, tác dụng của

việc biết tự ghi chép trong học tập LS

Chưa hiểu rõ được những nội dung cần ghi chép khi nghe giảng, những phương pháp ghi chép khi nghe giảng cho từng loại kiến

thức

Hiểu được vai trò, tác dụng của

việc biết tự ghi chép trong học tập LS

Hiểu được một số nội dung và

Chỉ số

hành vi

Tiêu chí chất lượng

Tiêu chí

Mức độ

Điểm

Thành tố

một số phương pháp tối thiểu cần

ghi chép khi nghe giảng

Hiểu rõ vai trò, tác dụng của việc

biết tự ghi chép trong học tập LS

Nắm vững được các nội dung, những phương pháp cần thực hiện khi ghi ghép bài cho từng

loại kiến thức

810

Kiến thức về phương pháp TH với đồ dùng trực quan truyền thống và hiện đại

Chưa hiểu được vai trò của đồ

dùng trực quan trong học tập LS

Chưa hiểu các loại đồ dung trực quan trong học tập LS và đặc trưng của từng loại đồ dùng trực

quan cho từng loại kiến thức

Hiểu được vai trò của đồ dùng trực

quan trong học tập LS

Chưa hiểu rõ các loại đồ dung trực quan trong học tập LS và đặc trưng của từng loại đồ dùng trực

quan phù hợp.

Hiểu được vai trò của đồ dùng

trực quan trong học tập LS

Hiểu được đặc điểm một số loại đồ dùng trực quan trong học tập LS nhưng chưa hiểu tác dụng của chúng đối với kiến thức tương

ứng

Hiểu được vai trò của đồ dùng

trực quan trong học tập LS

Hiểu được đặc điểm các loại đồ dùng trực quan trong học tập LS và tác dụng của chúng đối với

kiến thức tương ứng

810

Kiến

Chưa hiểu được yêu cầu của việc tự phát

hiện vấn đề và giải quyết vấn đề trong học tập LS

Chưa hiểu được phương pháp, qui trình phát hiện và giải quyết vấn đề LS

Chưa biết cách trình bày bài thi