Làm Việc Với Sách Theo Hướng Là Một Phương Pháp Dạy Học

sách hay để đọc, và phải biết cách đọc các cuốn sách đó [18]. Tác giả Nguyễn Hiến Lê cũng đề cập đến việc đọc sách qua tác phẩm Tự học - Một nhu cầu của thời đại”, tác giả đã chỉ ra cách đọc sách như thế nào, đọc những loại sách gì và ích lợi của việc đọc sách. Một số tác giả giới thiệu cho HS một số sách tham khảo và hướng dẫn HS khi nghiên cứu môn Lịch sử…[22], [23], [48].

Như vậy, việc đọc sách theo hướng phổ biến được các tác giả dành sự quan tâm không nhỏ, và tất cả đều nhấn mạnh vai trò của đọc sách trong đời sống văn hóa, tinh thần là không thể thiếu của con người. Các tác giả đều mong muốn mang đến cho người đọc cách thức đọc sách hữu ích và hiệu quả nhất, mà mục tiêu là giúp cho con người ngày càng hiểu biết nhau hơn, hiểu biết và làm chủ mọi lĩnh vực trong cuộc sống của mình. Trong đó hông ngoại trừ các nghiên cứu ứng dụng việc làm việc với sách và các tài liệu học tập vào dạy học.

1.2.2.2. Làm việc với sách theo hướng là một phương pháp dạy học

Làm việc với sách mà chủ yếu là SGK theo hướng là một PPDH được các nhà lí luận dạy học trong nước quan tâm và dành há nhiều công trình nghiên cứu cho vấn đề này. Hầu hết các tác giả nghiên cứu về SGK, làm việc với SGK đều xác định làm việc với SGK như là một PPDH. Ở hía cạnh này, các tác giả xác định cần sử dụng SGK một cách có PP, thông qua tổ chức rèn luyện cho SH các KN học tập cần thiết. Trong đó nhấn mạnh các KN làm việc với SGK. Các tác giả xác định, các KN cần thiết cho HS hi học tập với SGK, các yêu cầu về việc GV cần rèn luyện cho HS các KNLV với SGK.

Các tác giả như Lê Khánh Bằng, Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức đều quan điểm làm việc với sách như là một PPDH, tuy nhiên các nghiên cứu này chưa đi sâu mô tả các kỹ năng làm việc với sách [8], [38].

Tác giả Phạm Thế Dân xác định các KN cần thiết để hình thành KN học tập môn VL cho HS THCS. Trong đó, làm việc với SGK VL là một KN cần thiết được tác giả đi sâu nghiên cứu. Kỹ năng làm việc với SGK VL cho học sinh THCS được tác giả xác định gồm các thành phần: kỹ năng làm việc với văn bản, với hình vẽ, với đồ thị và với bảng giá trị. Tác giả cũng đưa ra các PP hình thành KNLV với SGK VL gồm: PP hình thành KN làm việc với văn bản, PP hình thành KNLV với hình vẽ [26]. Tuy vậy, nghiên cứu của tác giả được áp dụng cho HS cấp THCS nên nhận

thức và tính tự giác làm việc với SGK chưa thật sự thuận lợi như ở học sinh THPT. Hơn nữa, trong nghiên cứu của mình, tác giả phân chia đặc điểm trình bày tri thức trong SGK VL theo các dàn bài khái quát, bao gồm: hiện tượng VL, đại lượng VL, định luật VL, dụng cụ đo VL, thiết bị ĩ thuật và thuyết VL. Đồng thời, tác giả xác định: có thể sử dụng các dàn bài hái quát đối với các loại yếu tố cấu trúc của tri thức VL để định hướng cho hoạt động học tập của HS với SGK VL nhằm nâng cao chất lượng kiến thức VL và hình thành KNLV với SGK VL cho học sinh”. Ở đây, nếu tác giả tiếp cận cấu trúc trình bày của SGK VL theo các kênh thông tin (kênh hình và kênh chữ) và vận dụng các PP hình thành KNLV với SGK cho HS đã xây dựng thì sẽ thuận lợi hơn cho GV tổ chức rèn luyện cho HS, mà không phải rèn luyện theo dàn bài khái quát. Tác giả xác định việc hình thành KNLV với SGK VL cho HS thông qua PP làm việc với văn bản, tìm câu hỏi cho trước hi đọc văn bản, rút ra nội dung chủ yếu của văn bản, làm việc với hình vẽ, bảng giá trị của các đại lượng VL. Mỗi PP làm việc với SGK VL tác giả đưa ra các bước rèn luyện cần thiết. Các PP làm việc với SGK mà tác giả đưa ra, nếu kết hợp với việc đưa ra một quy trình rèn luyện phù hợp thì sẽ giúp GV dễ dàng tham khảo và sử dụng.

Tác giả Nguyễn Văn Hoan xác định bốn nhóm KN làm việc với SGK gồm: kỹ năng làm việc với văn bản, làm việc với hình vẽ, làm việc với bảng biểu cung cấp thông tin và KN rút ra nội dung chủ yếu của bài. Tác giả nhấn mạnh: làm việc với SGK là con đường để HS độc lập thu nhận tri thức trong nhà trường và chuẩn bị cho HS tự học sau này. Rèn luyện KNLV với SGK là điều kiện để đảm bảo hoạt động học tập của HS với sách có hiệu quả, nhờ đó các em lĩnh hội tri thức một cách đầy đủ, phát triển tư duy, ngôn ngữ, hình thành nhu cầu, hứng thú học tập, thói quen sử dụng sách. Do đặc thù của đối tượng nghiên cứu của tác giả là môn VL và môn Sinh học lớp 6 và lớp 7 THCS, với đặc điểm tâm sinh lí, trình độ kiến thức nền của HS lớp 6 và lớp 7 nên tác giả chưa đề cập đến KN làm việc với đồ thị, tranh ảnh, sơ đồ. Ở lớp 7, tác giả xác định cần rèn luyện thêm cho HS KN rút ra nội dung chủ yếu của bài. Song việc rèn luyện KN này cần phải thông qua phân tích các dàn bài khái quát [35]. Do đó, cách rèn luyện này mang lại sự lúng túng cho cả GV và HS vì phải nhận ra được các dàn bài khái quát (có quy trình nhận biết), sau đó mới nhận biết thuộc loại kênh thông tin nào, rồi mới áp dụng được quy trình rèn luyện KN làm việc với sách.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 241 trang tài liệu này.

Thực chất thì dù nội dung bài học có trình bày kiểu dàn bài nào đi chăng nữa cũng phải thông qua kênh chữ hoặc kênh hình hoặc kết hợp cả chữ với hình. Ở đây, cũng cần nhìn nhận rằng, môn VL và môn Sinh học có các đặc thù khác nhau. Do đó, tác giả chỉ lựa chọn những điểm tương đồng giữa hai bộ SGK VL và SGK Sinh học để rèn luyện KNLV với SGK cho HS. Có lẽ vì vậy mà đối với môn VL, tác giả không yêu cầu rèn luyện cho HS kỹ năng rút ra ý chính từ kênh chữ, đối với HS lớp 6 tác giả không yêu cầu rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc với đồ thị. Tức là, tác giả chưa thể đi sâu chuyên biệt cho một loại SGK đặc thù [35].

Tác giả Trần Văn Hiếu đưa ra năm giai đoạn học tập tương ứng với năm nhóm KN học tập bao gồm: định hướng, thu thập thông tin, xử lí thông tin, ứng dụng thông tin và KN kiểm tra và đánh giá ết quả tổng hợp. Trong năm giai đoạn học tập đó, tác giả chia làm 12 khâu chứa tổng cộng 51 bước tiến hành một cách tỉ mỉ, mỗi khâu là tên của một KN làm việc độc lập với sách [34]. Như vậy, có 12 KN làm việc độc lập với sách thuộc năm nhóm KN học tập. Sinh viên nhớ được quy trình này để vận dụng vào việc làm việc với SGK và tài liệu học tập sẽ mang lại thuận lợi không nhỏ trong học tập và nghiên cứu. Thực sự, việc đặt tên cho các KN học tập như trên tạo cho người đọc có cảm giác nhầm lẫn giữa các KN học tập với các nhóm KN làm việc độc lập với sách. Chẳng hạn: thu thập thông tin, xử lí thông tin, ứng dụng thông tin từ sách thực chất là các KN làm việc với sách để có được thông tin ban đầu, thông tin tinh lọc qua xử lí và vận dụng thông tin đó giải quyết nhiệm vụ học tập. Hơn nữa, quy trình mà tác giả xây dựng là để chuyển giao cho sinh viên tự nghiên cứu, tự rèn luyện các KN làm việc độc lập với sách nên không thể áp dụng phù hợp cho đối tượng là học sinh THPT. Sở dĩ như vậy vì có ba yếu tố: Một là, đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của HS THPT còn thấp so với sinh viên đại học nên sẽ khó tiếp thu được quy trình. Hai là: quy trình làm việc độc lập với sách mà tác giả xây dựng dường như nhấn mạnh đối với sách mà nội dung trình bày được mặc định là văn bản (kênh chữ) mà chưa đề cập đến ênh hình. Điều này khác rất xa so với cách trình bày SGK Vật lí THPT hiện nay. Ba là: đối với sinh viên đại học, việc nghiên cứu thường theo một chủ đề xuyên suốt có thể được trình bày trên nhiều trang sách hoặc cả một cuốn sách, còn đối với chương trình vật lí THPT, thường HS được nghiên cứu nội dung học tập theo từng liều” nhỏ trong

từng tiết học cụ thể [34].

Tác giả Nguyễn Duân (2010) xác định bốn KN làm việc với SGK Sinh học gồm: KNLV với kênh chữ, KNLV với kênh hình, KN khai thác thông tin từ bảng và KN vận dụng thông tin [28]. Mỗi KN, tác giả đưa ra các hoạt động tương ứng để HS thực hiện rèn luyện các KN đó. Thực chất, các bảng biểu thuộc về kênh hình. Các KN này được thiết lập và xác định dựa vào đặc điểm đặc thù của môn Sinh học. Đối với các môn học khác có thể phải xác định lại cho phù hợp hơn với đặc thù của các môn học đó [28].

Trong luận án của mình, tác giả Nguyễn Thị Hà (2013) đã xác định 10 KN tự lực làm việc với SGK Sinh học ở THPT èm theo hướng dẫn KN tổ chức hình thành các KN cụ thể. Các KN đó bao gồm: KN tổ chức HS tìm ý chính của đoạn văn bản, KN tổ chức HS tóm tắt nội dung đoạn văn bản, … Các KN này thực chất là để rèn luyện KN tổ chức hoạt động rèn luyện KNLV với SGK cho GV mà chưa phải là tài liệu chuyên biệt về tổ chức rèn luyện KNLV với SGK cho HS. Nội dung các bước được trình bày ở các KN này thực chất là các thao tác HS cần tiến hành để rèn các KN tương ứng mà chưa thấy được vai trò tổ chức rèn luyện của GV. [33].

Từ những dẫn chứng trên, có thể thấy rằng các đề tài nghiên cứu SGK và các vấn đề về làm việc với SGK đều đưa ra các KN chung hi làm việc với SGK là thu thập thông tin từ văn bản, xử lí thông tin, rút ra nội dung chủ yếu từ văn bản và ứng dụng thông tin.

1.2.2.3. Nghiên cứu liên quan quy trình rèn luyện kỹ năng làm việc với sách

Kỹ năng học tập nào cũng đòi hỏi phải có quá trình rèn luyện lặp lại một cách hợp lí, với quy trình rèn luyện phù hợp mới có thể trở thành KN. Nhiều nghiên cứu đề cập và đưa ra quy trình làm việc với SGK trong dạy học theo nhiều hướng khác nhau. Dưới đây trình bày quy trình rèn luyện các KN làm việc với SGK của một số tác giả tiêu biểu.

Trần Văn Hiếu đưa ra quy trình làm việc độc lập với sách gồm năm giai đoạn theo thứ tự: định hướng hoạt động, làm việc trực tiếp với sách để thu thông tin, xử lí thông tin đã thu được từ sách, ứng dụng tri thức để giải quyết các nhiệm vụ học tập và kiểm tra đánh giá ết quả tổng hợp, với 12 khâu gồm 51 bước tương ứng. Tác giả cũng cụ thể hoá bằng sơ đồ mỗi giai đoạn trong quy trình và phân tích các khâu

trong quy trình [34]. Như đã nói ở phần trên, quy trình này được xây dựng để chuyển giao cho SV tự nghiên cứu, tự rèn luyện kỹ năng làm việc độc lập với sách. SV nhớ và thực hiện theo quy trình mà tác giả đề xuất đã mang lại hiệu quả học tập, nghiên cứu cao. Do đối tượng nghiên cứu của tác giả là sinh viên đại học nên quy trình này khó có thể áp dụng cho đối tượng là HS THPT. Bởi lẽ, quy trình có quá nhiều các giai đoạn, các hâu và các bước gây khó thông thuộc đối với GV. Đặc biệt trong thời gian của một tiết học, GV còn phải tổ chức cho HS thực hiện nhiều hoạt động nhận thức khác [34].

Tác giả Nguyễn Văn Hoan xác định, quá trình rèn luyện KN làm việc với SGK với hai giai đoạn là lớp 6 và lớp 7. Ở lớp 6, tác giả chú trọng rèn luyện cho HS ba KN: làm việc với văn bản, làm việc với hình vẽ, làm việc với bảng biểu. Ở lớp 7, rèn luyện thêm cho HS KN rút ra nội dung chủ yếu của bài. Các KN trên được thực hiện theo quy trình gồm ba bước: giới thiệu cho HS biết cấu trúc và trình tự các thao tác của KN, lấy ví dụ minh hoạ, tổ chức cho HS luyện tập KN trong quá trình học [35]. Tuy nhiên, việc làm này sẽ có hiệu quả cao hơn nếu tác giả cung cấp cho GV một quy trình chung nhất để GV tổ chức rèn luyện cho HS các KN cần thiết trong tiết học. Bởi muốn tổ chức rèn luyện có hiệu quả một KN nào đó, GV phải có trước một bản thiết ế tốt mà hông phải tổ chức theo ngẫu hứng. Mặt hác, để có thể nâng dần KNLV với SGK của HS, giáo viên cần tổ chức cho HS làm việc theo cách nâng dần tính độc lập làm việc của cá nhân. Nghĩa là rất cần có các mức độ tổ chức rèn luyện một KN nào đó cho HS. Việc tổ chức nâng dần tính độc lập làm việc của HS như vậy sẽ giúp HS nâng dần tính thích ứng với các yêu cầu, các tình huống mới làm cho việc vận dụng ỹ năng HS được rèn luyện được linh hoạt hơn, mang lại hiệu quả công việc cao hơn [35].

Tương tự với quy trình của tác giả Nguyễn Văn Hoan, tác giả Nguyễn Duân bổ sung thêm một hâu: GV iểm tra và điều chỉnh việc thực hiện KN của HS” vào quy trình rèn luyện KNLV với SGK cho HS trong dạy học Sinh học ở THPT. Đồng thời, đưa ra quy trình tổ chức HS làm việc với SGK trong dạy học Sinh học ở THPT với hai giai đoạn: xác định hoạt động làm việc với SGK, tổ chức hoạt động làm việc với SGK” tương ứng với mười bước thực hiện, và bước cuối cùng của quy trình, tác giả nhấn mạnh việc vận dụng quy trình. Tác giả yêu cầu, ngay sau hi HS được rèn luyện

một KN nào đó, GV tiếp tục đề ra một tình huống tương tự để yêu cầu HS vận dụng KN vừa rèn luyện để đảm bảo hai mục tiêu: khắc sâu kiến thức vừa học, và khắc sâu KN vừa rèn luyện. Nói như vậy, việc vận dụng KN vừa rèn luyện sẽ hông có điểm dừng, vì luôn phải nối tiếp nhau để vận dụng. Thực tế dạy học ở THPT hiện nay, điều này thật không dễ để GV có thể có đủ thời gian thực hiện trong một tiết học ngắn ngủi. Bởi trong một tiết học, GV phải tổ chức nhiều hoạt động nhận thức cho HS để đạt mục tiêu dạy học được quy định mà không thể ưu tiên quá nhiều cho việc rèn luyện KNLV với SGK [28], [35].

Hầu hết các tác giả nhận định cần phải có quy trình làm việc với SGK để GV có thể sử dụng và hướng dẫn HS rèn luyện. Quy trình mà mỗi tác giả đưa ra tương đối phù hợp với phạm vi nghiên cứu của đề tài của mỗi tác giả. Song, chưa có một quy trình làm việc với SGK một cách chung nhất, chưa có quy trình chung nhất cho việc phát triển năng lực làm việc với SGK trong dạy học VL ở THPT. Việc tổ chức rèn luyện cho HS ỹ năng làm việc với SGK cũng chưa có được một hướng dẫn thật sự rõ ràng, dễ dàng cho GV áp dụng. Một số tác giả chưa quan tâm đến quy trình tổ chức rèn luyện KN và phát triển năng lực làm việc với SGK cho HS để GV có thể vận dụng.

1.2.2.4. Nghiên cứu về đánh giá kỹ năng làm việc với sách

Kỹ năng làm việc với SGK, năng lực làm việc với SGK cần có thời gian và quá trình rèn luyện lâu dài, iên trì. Do đó, việc iểm tra, đánh giá năng lực làm việc với SGK được đánh giá theo quá trình và sự tiến bộ của HS, do đó hông dễ

iểm soát ết quả của quá trình rèn luyện. Vì vậy, cần có các nghiên cứu về đánh giá năng lực làm việc với SGK trong dạy học sao cho có thể iểm soát tính hiệu quả của hoạt động làm việc với SGK trong dạy học. Các tác giả nghiên cứu về SGK, làm việc với SGK đều xác định, KN làm việc với SGK phải được đánh giá bởi một số mức độ dựa trên một số tiêu chí đưa ra.

Tác giả Trần Văn Hiếu đánh giá ết quả hoạt động học tập của sinh viên theo hai tiêu chuẩn là tri thức và KN với thang điểm 10, trong đó KN làm việc độc lập với sách (LVĐLVS) chiếm tỉ lệ 5/10 và xếp thành năm loại: Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu và Rất yếu. Tuy vậy, các tiêu chí và điểm số tương ứng của các kỹ năng LVĐLVS nghiêng về làm việc với văn bản và không dễ để có thể cho điểm cho

từng KN. Đặc biệt, có sự chồng lấn hoặc bỏ trống về điểm số giữa các KN khi SV đạt gần đủ chuẩn của mỗi tiêu chí. Tác giả Nguyễn Duân xác định chuẩn đánh giá các KN với ba mức độ: MĐ1, MĐ2, MĐ3 tương ứng cho từng KN. Chẳng hạn: kỹ năng lập sơ đồ, tác giả xác định: chưa lập được sơ đồ chính xác (MĐ1), lập được sơ đồ nhưng cách diễn đạt chưa rõ ràng (MĐ2), lập được sơ đồ với cung, đỉnh rõ ràng (MĐ3). Cách đánh giá, xếp loại KN như trên của tác giả, một lần nữa gặp bất lợi vì có sự chồng lấn hoặc bỏ trống về điểm số giữa các KN hi HS đạt gần đủ chuẩn của mỗi tiêu chí, mỗi mức độ, đồng thời chỉ đánh giá một cách định tính. Chẳng hạn: HS lập được sơ đồ với cung, đỉnh rõ ràng đạt MĐ3, nhưng có thể HS diễn đạt chưa rõ ràng hoặc chưa chính xác (MĐ2). Đồng thời, hi TNg đề tài, việc chọn mẫu TNg đầu vào của tác giả chưa thể đánh giá được năng lực hay KN làm việc với SGK mà HS hai nhóm đang có. Bởi lẽ, tác giả chọn các lớp TNg và đối chứng tương đương nhau về sĩ số, học lực,….Với phương án TNg như vậy, tác giả chưa cho người đọc thấy được sự đánh giá được về sự tiến bộ trong KNLV với SGK, chưa đủ cơ sở để kết luận qua rèn luyện KNLV với SGK, KNLV với SGK của HS đã tiến bộ sau quá trình tác động [28], [34].

Tác giả Phạm Thế Dân xác định KNLV với SGK VL với 2 mức độ (Mức độ I, Mức độ II). Chẳng hạn: kỹ năng làm việc với văn bản, tác giả xác định: hiểu lời trình bày trong văn bản (Mức độ I ), tìm thấy câu trả lời cho câu hỏi đã cho (Mức độ I ), rút ra nội dung chủ yếu của văn bản (Mức độ II ). Cách đánh giá KN như vậy của tác giả hoàn toàn mang tính định tính…Một số tác giả hác đã bỏ qua vấn đề đánh giá KN làm việc với SGK đã được rèn luyện trong công trình nghiên cứu của mình [26].

Có thể nhận thấy, hầu hết các tác giả đã xác định và cố gắng xây dựng chuẩn đánh giá KN làm việc với sách cho HS, sinh viên. Mỗi cách đánh giá của từng tác giả dựa trên cở sở lí luận của mình và phù hợp với đề tài và mục tiêu nghiên cứu của mỗi tác giả. Tuy nhiên, các chuẩn, các tiêu chí, các mức độ, cách đánh giá, tổ chức đánh giá chưa thật sự thống nhất và thuyết phục để có thể áp dụng rộng rãi cho lĩnh vực tương tự [26].

1.3. Kết luận chương 1

Vấn đề làm việc với sách nói chung và SGK nói riêng đã được nhiều tác giả, nhà nghiên cứu lí luận và PPDH đã tiếp nối nghiên cứu và dành cho lĩnh vực liên quan đến SGK và làm việc với SGK sự quan tâm đáng ể, mặc dầu mỗi tác giả có một góc trời riêng” của mình. Tuy nhiên, tất cả cho biết vấn đề về SGK và làm việc với SGK có vai trò hông nhỏ trong quá trình dạy của GV, quá trình học tập cuả HS, và gắn với việc phát triển năng lực học tập suốt đời”. Việc tiếp tục có những nghiên cứu và tiếp tục hẳng định vai trò của SGK trong việc dạy, học và tự học để bổ sung thêm vào hệ thống cơ sở lí luận của việc làm việc với SGK thật sự vẫn rất cần thiết và vẫn còn nhiều ngã rẽ” cần nghiên cứu nhằm phù hợp với xu hướng học tập, nghiên cứu của thời đại, đáp ứng định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục. Tuy nhiên, các nghiên cứu chuyên biệt về phát triển năng lực làm việc với SGK VL ở bậc THPT và các vấn đề liên quan đến năng lực làm việc với SGK VL ở trường THPT chưa thật sự nhiều và đầy đủ.

Trên cơ sở phân tích các nghiên cứu đã có, cho thấy cần tiếp tục nghiên cứu, bổ sung về cơ sở lí luận của việc làm việc với SGK Vật lí THPT trong dạy học một số điểm” cơ bản sau:

+ Làm rõ chức năng, cấu trúc SGK Vật lí THPT theo hướng dạy học phát triển năng lực làm việc với SGK

+ Nghiên cứu và bổ sung cơ sở lí luận về phát triển năng lực làm việc với SGK, qui trình phát triển năng lực, hệ thống kỹ năng, tổ chức rèn luyện (phát triển) các kỹ năng

+ Thiết kế và sử dụng các tiến trình dạy học theo hướng dạy học phát triển năng lực làm việc với SGK trong dạy học phần “Điện học” VL 11 nâng cao THPT