Tổ Chức Học Tập Trải Nghiệm Để Phát Triển Năng Lực Giáo Dục Địa Lí

2.4.5. Tổ chức học tập trải nghiệm để phát triển năng lực giáo dục địa lí

2.4.5.1. Thiết kế và tổ chức các bài học bộ môn phương pháp theo mô hình học tập trải nghiệm

Luận án vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb trong thiết kế và tổ chức các bài giảng một số học phần PPDH địa lí. Các khâu trong mô hình này được cải tiến để phù hợp với mục tiêu dạy học, chương trình đào tạo, kinh nghiệm của SV, nhưng vẫn đảm bảo các nguyên tắc của học tập trải nghiệm. Trong đó, GiV cần dự kiến và tính toán kĩ lưỡng kiến thức, kĩ năng SV đã tích lũy được trước đó thông qua các học phần tâm lí - giáo dục học, lí luận dạy học địa lí, các học phần chuyên ngành. Quy trình này gồm 4 bước được mô tả khái quát trong hình 2.12.

Hình 2.12. Chu trình tổ chức các bài học bộ môn PPDH địa lí theo mô hình học tập trải nghiệm

Bước 1. Huy động kinh nghiệm: GiV giúp SV tái hiện những kiến thức, kinh nghiệm mà các em tích lũy được liên quan đến PPDH sẽ tìm hiểu. Những kinh nghiệm này sẽ được huy động một cách tích cực nhằm giúp SV kết nối và để có thể hiểu về phương pháp mới. Các phương pháp sử dụng trong bước này thường là nêu vấn đề, đàm thoại gợi mở, phương pháp tình huống…

Bước 2. Tổ chức trải nghiệm: GiV tổ chức cho SV trải nghiệm cách thức, quy trình, kĩ thuật sử dụng PPDH địa lí cụ thể. Trải nghiệm có thể được tiến hành bằng nhiều cách thức khác nhau như: Xem video bài giảng của GV địa lí phổ thông áp dụng PPDH địa lí, dự giờ GV địa lí, tham gia trực tiếp vào hoạt động do GiV tổ chức sử dụng PPDH địa lí với vai trò là HS. Trong giải pháp này, luận án nhấn mạnh đến cách thức trải nghiệm trực tiếp bài giảng của GiV. GiV cần cung cấp định hướng cho SV thông qua bộ câu hỏi trước khi các em tham gia vào giờ học để chuẩn bị cho bước phân tích trải nghiệm. Các câu hỏi nên tập trung vào trọng tâm của PPDH bao gồm: các bước tiến hành, nội dung áp dụng phương pháp, kết hợp các phương pháp, mức độ tham gia và mức độ lĩnh hội kiến thức, kĩ năng của HS…

Có thể bạn quan tâm!

• Danh Mục Thu Thập Đánh Giá Trong Phát Triển Năng Lực Gdđl
• Sử Dụng Phương Pháp Nghiên Cứu Bài Học (Lesson Study)
• Đổi Mới Phương Pháp Sử Dụng Phương Tiện Dạy Học Địa Lí Trong Phát Triển Năng Lực Giáo Dục Địa Lí
• Các Loại Kế Hoạch Bài Dạy Trong Phát Triển Năng Lực Giáo Dục Địa Lí
• Kết Quả Thực Nghiệm Chỉ Báo Năng Lực Vận Dụng Phương Pháp Và Kĩ Thuật Dạy Học Địa Lí
• Thống Kê Kết Quả Chỉ Báo Năng Lực Đánh Giá Trong Gdđl Trước Và Sau Thực Nghiệm (Đh An Giang)

Xem toàn bộ 289 trang tài liệu này.

Bước 3. Phân tích trải nghiệm: GiV tổ chức cho SV thảo luận, chia sẻ để phân tích về chính PPDH mà các em vừa được trải nghiệm. Thao tác đầu tiên, SV cần hồi tưởng lại quá trình tham gia vào PPDH với tư cách là HS để có một hình dung tổng thể. Sau đó, các nhóm thảo luận để trả lời cho các câu hỏi định hướng mà GiV cung cấp trước trải nghiệm. Dựa trên kết quả thảo luận, GiV hướng dẫn SV hệ thống hóa kiến thức về PPDH và cung cấp thêm nguồn tài liệu tham khảo mở rộng. Để chuẩn bị cho bước tiếp theo, thao tác thực hành PPDH là yếu tố được GiV nhấn mạnh. Các phương pháp thường sử dụng là giảng giải, thảo luận, khái quát hóa nhằm giúp SV tự xây dựng kiến thức lí thuyết về PPDH bằng chính trải nghiệm của bản thân.

Bước 4. Thử nghiệm tích cực: SV vận dụng những trải nghiệm và kiến thức có được từ các bước trước đó để thực hành thiết kế và tổ chức hoạt động học tập sử dụng PPDH. Các công việc bao gồm: Lựa chọn nội dung phù hợp, thiết kế kế hoạch tổ chức hoạt động, thực hành giảng tập, phản hồi và rút kinh nghiệm. Ở bước này, GiV có thể áp dụng PPDH vi mô để hỗ trợ SV thực hành và phản hồi trực tiếp. Sau khi kết thúc giảng tập, bài giảng của SV được so sánh với lí thuyết để chỉ ra những điểm cần tiếp tục cải tiến trong những lần luyện tập tiếp theo. Để SV thành thạo PPDH thì việc thực hành bên ngoài lớp học, ở phòng thực hành NVSP là quan trọng.

Kết thúc chu trình trải nghiệm, kinh nghiệm mới tức là kiến thức, kĩ năng mới bước đầu được hình thành cho SV và đây cũng là điểm khởi đầu cho một chu trình trải nghiệm tiếp theo, khi đó những kiến thức tích lũy được của chu trình trước lại chính là kinh nghiệm cho chu trình sau đó. Chính vì thế, một trong những yêu cầu hết sức quan trong đối với GiV là sắp xếp tiến trình phát triển năng lực GDĐL sao cho các giai đoạn bổ trợ lẫn nhau, đi từ trình độ thấp đến cao.

2.4.5.2. Tổ chức các hình thức trải nghiệm dạy học địa lí ở trường phổ thông

GiV tổ chức cho SV trải nghiệm thực tế ở trường phổ thông và giờ dạy của GV địa lí. Chu trình học qua trải nghiệm của Kolb được cải tiến, hoán đổi vị trí các khâu để phù hợp với mục đích và thực tiễn giảng dạy (hình 2.13). Biện pháp này được thực hiện thông qua những định hướng cơ bản sau:

- GV địa lí phổ thông sẽ được “đặt hàng” bài giảng về nội dung và PPDH địa lí, áp dụng trên đối tượng HS và điều kiện dạy học cụ thể. Thao tác này rất quan trọng để GiV có thể kết nối hoạt động trải nghiệm với việc giảng dạy lí thuyết về PPDH. Tuy nhiên, mọi ý đồ sư phạm không làm ảnh hưởng đến tính chất tự nhiên, thực tế của các bài học. Giờ học sẽ được ghi hình lại để phân tích trong những bước sau đó.

Hình 2.13. Chu trình phát triển năng lực GDĐL qua trải nghiệm thực tế dạy học địa lí ở trường phổ thông

- Sinh viên được yêu cầu tìm hiểu trước về bài học và thiết kế KHBD theo hướng dẫn, trên cơ sở kiến thức, kĩ năng đã được thực hành. Nhiệm vụ này nhằm chuẩn bị tâm thế để SV tham gia chủ động, tích cực, có phản biện trong quá trình trải nghiệm bài dạy của GV. Đây cũng được xem là khâu kinh nghiệm cụ thể trong chu trình học thông qua trải nghiệm của Kolb.

- Giảng viên định hướng cho SV quan sát, ghi chép, đánh giá trong quá trình trải nghiệm bài giảng của GV địa lí. Phương pháp nghiên cứu bài học được áp dụng ở bước này, SV vừa tập trung vào các thao tác tổ chức của GV vừa quan sát cách thức và thái độ, không khí, hiệu quả học tập của HS. HS cũng sẽ được phỏng vấn về giờ học sau khi kết thúc.

- Giáo viên địa lí, trước hết sẽ chia sẻ những ý tưởng sư phạm áp dụng trong bài học và lí giải về ý đồ sư phạm của việc sử dụng PPDH. SV trên cơ sở trải nghiệm, so sánh với những hiểu biết trước đó, để đưa ra những phản hồi, chia sẻ, thắc mắc cần GV giải đáp. Mâu thuẫn giữa những kiến thức mang tính lí thuyết với thực tế áp dụng trong lớp học là điều mà GiV muốn SV nhận ra trong hoạt động thảo luận này.

- Sau trải nghiệm, bài giảng của GV sẽ được sử dụng lại một lần nữa trong lớp học môn PPDH địa lí dựa trên video được ghi hình. Trong bước này, việc phân tích sẽ mang tính chất “cận cảnh” nhằm chỉ ra những thao tác, những vấn đề cụ thể của PPDH mà GV đã áp dụng trên lớp. Ví dụ, dừng lại để phân tích cách GV thao tác với bản đồ để làm rõ phương pháp sử dụng bản đồ, quan sát thái độ và khả năng cộng tác của một vài nhóm HS khi các em thảo luận…

Như vậy, thông qua trải nghiệm thực tế các giờ học địa lí ở trường phổ thông, SV không những tích lũy được kiến thức về PPDH mà còn hiểu về cách thức vận dụng trong những điều kiện cụ thể. Quan trọng hơn, phong cách giảng dạy và năng lực sư phạm của những GV địa lí là những hình mẫu góp phần xây dựng phong cách giảng dạy, cũng như

vun đắp dần tình cảm nghề nghiệp cho SV. Đây cũng là một trong những biện pháp để giáo dục đạo đức, phẩm chất nghề cho SV sư phạm địa lí.

2.4.6. Đổi mới đánh giá trong phát triển năng lực giáo dục địa lí

2.4.6.1. Tăng cường hình thức đánh giá thường xuyên trong quá trình phát triển năng lực giáo dục địa lí

Đánh giá thường xuyên (ĐGTX) hay đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động học tập, rèn luyện. Đánh giá này cung cấp thông tin phản hồi cho người dạy và người học nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy, học tập. Đây là một trong những định hướng để cụ thể hóa quan điểm đánh giá là học tập (assessment as learing) và vì học tập (assessment for learing) [19].

Đánh giá thường xuyên vận dụng vào quá trình phát triển năng lực GDĐL nhằm thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả của SV trong quá trình rèn luyện để cung cấp những phản hồi kịp thời cho SV và GiV về mức độ đạt được chỉ số chất lượng hành vi năng lực so với mục tiêu, từ đó điều chỉnh quá trình giảng dạy phù hợp. ĐGTX đưa ra những khuyến nghị để SV có thể làm tốt hơn những gì đã đạt được và khắc phục hạn chế, từ đó nâng cao kết quả rèn luyện trong giai đoạn kế tiếp. ĐGTX giúp GiV chẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tại của SV nhằm dự kiến những cải tiến về chương trình học (chương trình bộ môn), phương pháp đào tạo cho phù hợp với trình độ, đặc điểm nhận thức của SV và điều kiện giảng dạy thực tế.

Khi áp dụng ĐGTX trong GDĐL cần tăng cường hình thức tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. SV tự liên hệ kết quả rèn luyện họ đạt được với mục tiêu năng lực tự đặt ra ban đầu. SV học cách kiểm soát sự nỗ lực và tiến bộ của bản thân, biết “siêu nhận thức”quá trình học tập và rèn luyện, tự phát hiện những hạn chế cần cải tiến để hoàn thiện năng lực GDĐL. GiV cần hướng dẫn SV phương pháp thiết lập những mục tiêu rèn luyện từ mục tiêu chung về năng lực GDĐL, cũng như cách thức quản lí và thực hiện các mục tiêu đó trong suốt quá trình đào tạo. Trước khi bắt đầu khóa học/học phần GiV cần giới thiệu mục tiêu và thảo luận với SV để hướng dẫn họ thiết lập mục tiêu cá nhân dựa trên mục tiêu năng lực GDĐL chung. Tiếp đó, SV cần được hướng dẫn để xây dựng đường phát triển năng lực phù hợp với khả năng của họ cho từng chỉ báo cụ thể. Tìm hiểu nhu cầu người học thông qua các bảng hỏi, bảng kiểm, hay câu hỏi mở…là cách thức để GiV có những đánh giá chẩn đoán ban đầu “mặt bằng chung” về năng lực của SV và thế mạnh, hạn chế của từng em. Kết quả của đánh giá này rất quan trọng để GiV có những tác động phù hợp về mặt phương pháp nhằm hỗ trợ SV tiến bộ trên đường năng lực hiện tại của họ. Tự đánh giá năng lực dạy học địa lí trước khóa học). GiV giám sát sự tiến bộ của SV thông qua nhật kí học tập, sổ theo dõi tiến bộ, phiếu phản hồi…

118

Bên cạnh đó, GiV cần hướng dẫn, huấn luyện việc cách thức đánh giá đồng đẳng cho SV và xem đó như một phần của hoạt động học, rèn luyện. Hình thức đánh giá này còn giúp người đánh giá và người được đánh giá phát triển các năng lực chung như giao tiếp, cộng tác tác, giải quyết vấn đề. Các công cụ sử dụng cho đánh giá này trong phát triển năng lực GDĐL có thể là: Tiêu chí đánh giá cộng tác; Kế hoạch thực hiện dự án của nhóm; Biên bản thảo luận nhóm và phân công nhiệm vụ; Thông tin phản hồi của bạn học trong nhật kí theo dõi sự tiến bộ…

Đánh giá thường xuyên được thực hiện trên lớp học (đánh giá lớp học – Classroom assessment) thông qua một số phương pháp như phương pháp quan sát, hỏi – đáp với nhiều công cụ khác nhau. Quan sát trên lớp để thu thập thông tin và ghi chép những hoạt động, hành vi, phản ứng, thái độ của SV trong quá trình học và luyện tập kĩ năng trong các tình huống cụ thể. Đánh giá qua quan sát thường sử dụng kết hợp với dạy học vi mô trong quá trình SV luyện tập các kĩ năng dạy học. Khi quan sát, GiV chú ý sử dụng phiếu để ghi lại tiến trình, kết quả, và những lưu ý để làm căn cứ cho việc cung cấp phản hồi cho SV. Phiếu quan sát thường được thiết kế dưới dạng bảng kiểm để thuận tiện khi sử dụng sử dụng. Ví dụ, phiếu quan sát và đánh giá kĩ năng sử dụng câu hỏi trong thực hành của SV (phụ lục 3.10).

Phương pháp hỏi - đáp nhằm thu thập thông tin về việc học tập của SV từ đầu cho đến cuối buổi học. Bộ câu hỏi có chức năng kiểm mức độ tiếp thu kiến thức, kĩ năng; phát hiện vấn đề mới, kết luận và hệ thống hóa nội dung, thu hút SV vào hoạt động học…Phản hồi của SV là căn cứ quan trọng để GiV có những nhận định ban đầu về kết quả học tập, rèn luyện cùng như kịp thời phát hiện những khó khăn, hạn chế họ gặp phải. Qua vấn đáp, SV được rèn luyện năng lực ngôn ngữ và giao tiếp một trong những năng lực chung hết sức quan trọng của nghề dạy học. Kĩ thuật sử dụng câu hỏi cần được vận dụng hiệu quả trong phương pháp đánh giá này.

Đánh giá thông qua sản phẩm học tập của SV: đó là các bài tập, nhiệm vụ trên lớp hoặc ngoài lớp, bản kế hoạch làm việc cá nhân/nhóm, nhật kí học tập, báo cáo nghiên cứu thực tế, các dự án học tập, hồ sơ học tập, các video thực hành kĩ năng dạy học, bài tiểu luận, bài thuyết trình, bài thu hoạch, KHBD, KHĐG…GiV cần cung cấp hướng dẫn, kiểm mục, tiêu chí đánh giá chi tiết để SV có định hướng và thực hiện sản phẩm đạt kết quả tối ưu.

2.4.6.2. Tăng cường đánh giá dựa theo tiêu chí trong quá trình phát triển năng lực giáo dục địa lí

Sinh viên được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã được xác định rõ ràng về thành tích đạt được so với mục tiêu phát triển năng lực GDĐL đã đặt ra. Các tiêu chí đánh giá năng lực GDĐL được xây dựng dựa vào mục tiêu hoặc chuẩn đầu ra là cơ sở để đánh

giá sự tiến bộ trong học tập, rèn luyện của SV. Các tiêu chí này xác định các yêu cầu cơ bản, các sản phẩm cần đạt được trong quá trình học tập. Công cụ dùng để đánh giá theo tiêu chí thường là phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric), bảng kiểm.

Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (Rubric) sử dụng trong phát triển năng lực GDĐL là tập hợp các tiêu chí được cụ thể hóa thành chỉ báo, chỉ số chất lượng hành vi năng lực có thể quan sát, đo được. Các tiêu chí này được dùng để đánh giá sản phẩm học tập, năng lực thực hiện, thực hành và quá trình thực hiện nhiệm vụ của SV. Thiết lập các mức độ trong Rubric đánh giá là một khâu rất quan trọng đối với chất lượng của công cụ này. Trong luận án sử dụng mức độ theo số lẻ để xây dựng thang đánh giá để đánh giá mức năng lực trung bình của SV. Các kiểu thang đo gồm: Thang Likert 5 mức độ, tương ứng với điểm số từ 1 đến 5 là từ thấp đến cao của việc đạt được các tiêu chí; thang kĩ năng của Dreyfus từ bắt đầu, nhập môn, có kĩ năng, thành thạo đến chuyên gia (phụ lục 2.2).

Dưới đây trình bày ví dụ về Rubric đánh giá chỉ báo năng lực đánh giá trong GDĐL. Các chỉ số chất lượng hành vi gồm: i) Lựa chọn phương pháp đánh giá trong dạy học và giáo dục địa lí: Trình bày được mục đích của các phương pháp đánh giá cơ bản; Thực hiện được quy trình áp dụng các PPĐG. ii) Lựa chọn và thiết kế công cụ đánh giá: Thực hiện được kĩ thuật thiết kế một số công cụ đánh giá ,Lựa chọn được công cụ đánh giá phù hợp với mục đích, nội dung và phương pháp đánh giá. iii) Phát triển KHĐG: Xác định được các yếu tố của một KHĐG, Giải thích được mối liên hệ giữa các yếu tố của một KHĐG. iv) Thực hiện đánh giá và xử lí, phân tích thông tin đánh giá: Biết cách thực hiện KHĐG trong bối cảnh cụ thể; Biết cách sử dụng phương pháp, công cụ đánh giá một cách hiệu quả. v) Sử dụng kết quả đánh giá: Biết cách đưa ra quyết định phù hợp với đối tượng HS; Biết cách điều chỉnh hoạt động dạy học phù phù hợp dựa trên kết quả đánh giá. Sử dụng thang 5 mức độ và mô tả chi tiết các tiêu chí chất lượng gắn với từng chỉ số hành vi, ví dụ với chỉ số hành vi “Thực hiện được kĩ thuật thiết kế một số công cụ đánh giá” các mức độ chất lượng hành vi gồm: 1) Chưa thực hiện được quy trình kĩ thuật của việc thiết kế một công cụ đánh giá. 2) Thực hiện quy trình kĩ thuật của việc thiết kế một công cụ đánh giá nhưng chưa đầy đủ, thiếu tính logic.

3) Thực hiện được những bước cơ bản quy trình kĩ thuật của việc thiết kế một công cụ đánh giá. 4) Thực hiện đầy đủ, quy trình kĩ thuật của việc thiết kế một công cụ đánh giá.

5) Thực hiện đầy đủ, thành thạo quy trình kĩ thuật của việc thiết kế một công cụ đánh giá (phụ lục 3.8).

2.5. Thiết kế kế hoạch bài dạy phát triển năng lực giáo dục địa lí trong các học phần phương pháp giảng dạy địa lí

2.5.1. Định hướng chung của việc thiết kế kế hoạch bài dạy phát triển năng lực giáo dục địa lí

Kế hoạch bài dạy phục vụ phát triển năng lực GDĐL cho SV cần được thiết kế và tổ chức theo những định hướng cơ bản sau:

Thiết kế KHBH cần dựa trên quan điểm hiện đại về hoạt động học. Quan điểm dạy học định hướng thực hành/học nghề, quan điểm định hướng hoạt động học và người học là trung tâm định hướng việc thiết kế kế hoạch bài học tập trung vào hoạt động của thầy và trò, tăng cường tương tác để phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV. Để đáp ứng được yêu cầu trên, GiV sư phạm cần vận dụng các lí thuyết hiện đại về giáo dục, dạy học như Thuyết kiến tạo, Thuyết văn hóa – xã hội, Sư phạm tương tác…[37]. Thông qua việc áp dụng KHBH, GiV trao đổi với SV về các lí thuyết, quan điểm, cách thức xây dựng để định hướng cho sự phát triển năng lực thiết kế KHBH trong GDĐL.

Thiết kế KHBH theo định hướng phát triển năng lực GDĐL cho SV. Các chuẩn năng lực GDĐL cần được thể hiện một cách rõ ràng trong mỗi KHBH. Cụ thể, mục tiêu của mỗi KHBD là sự cụ thể hóa các năng lực GDĐL cần phát triển cho SV được quy định trong chương trình đào tạo. Tiếp đó, chuỗi hoạt động học được thiết kế và tổ chức để hiện thực hóa các mục tiêu đã đặt ra. Mỗi hoạt động học thực hiện một hoặc một số mục tiêu năng lực nhất định thông qua nội dung và phương pháp do GiV áp dụng. Đánh giá mức độ đạt được năng lực GDĐL chính là việc kiểm tra lại việc thực hiện mục tiêu ban đầu để điều chỉnh KHBH và thúc đẩy sự tiến bộ của SV.

Xây dựng tiêu chí đánh giá KHBH để định hướng cho việc thiết kế và áp dụng. Đối với các KHBD trong giáo dục đại học. Các tiêu chí đánh giá cũng được sử dụng để đánh giá chất lượng KHBD. Tiêu chí đánh giá một KHBD nói chung có thể gồm: Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học được sử dụng; Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản phẩm cần đạt được của mỗi nhiệm vụ học tập; Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ chức các hoạt động học của người học. Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt động học [11].

Lựa chọn hình thức trình bày KHBH phù hợp với mục đích sử dụng. Định hướng này nhằm đảm bảo tính linh hoạt, thực tiễn khi thiết kế và triển khai các KHBH trong GDĐL. Tùy thuộc vào tính chất của nội dung dạy học để lựa chọn hình thức KHBH phù hợp, KHBH cho việc giảng dạy lí thuyết khác KHBH phục vụ thực hành hoặc KHBH tích hợp lí thuyết và thực hành. Không có một khuôn mẫu chung cho KHBH, lựa chọn hình thức KHBD cần tạo điều kiện thuận lợi cho GiV áp dụng phương pháp, kĩ thuật,

hình thức tổ chức dạy học tích cực, phát huy sự sáng tạo của người soạn, sự chủ động tích cực của người học và phù hợp với các yếu tố “văn hóa” trong thực tiễn giảng dạy.

2.5.2. Mô hình và cấu trúc của kế hoạch bài dạy phát triển năng lực giáo dục

địa lí

Nhiều mô hình đã được đề xuất để giải thích cho quy trình thiết kế KHBD trong

giáo dục đại học. Luận án vận dụng mô hình P-I-E (Plan – Implement – Evaluate) Lập kế hoạch – Thực hiện – Đánh giá để làm cơ sở cho việc xây dựng quy trình thiết kế KHBD phát triển năng lực GDĐL cho SV sư phạm.

Hình 2.14. Lập kế hoạch bài dạy – mô hình P-I-E, nguồn: [18, tr.80]

Chu trình lập KHBD gồm ba giai đoạn: Lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá, việc đánh giá trong bước thứ ba là căn cứ cho việc lập kế hoạch của bài học tiếp theo. Tính “tuần hoàn” của mô hình có ý nghĩa đối với việc thiết kế một chuỗi các bài học cho một chủ đề hoặc chuyên đề hay dự án. Bên cạnh đó, GiV phải xác định được nguồn lực, các hoạt động dạy và học cần thiết cho quá trình triển khai [23].

Có nhiều hình thức khác nhau để thể hiện KHBD, tuy nhiên, thông thường một bài học sẽ gồm 3 phần: Phần mở đầu/giới thiệu, phần phát triển/hoạt động dạy học, phần kết thúc/đánh giá. Trong đó, phần mở đầu gắn kết bài học sẽ tìm hiểu với những bài học trước đó. Phần này tạo cơ hội cho GiV tìm hiểu kiến thức SV đã biết, chưa biết và nhu cầu học tập của các em về chủ đề/bài học. Mở đầu bài học tốt tạo lập một môi trường học tập cởi mở để thúc đẩy sự cộng tác giữa GiV và SV, SV với bạn học. Tuy nhiên, mục tiêu quan trọng nhất của phần mở đầu là chỉ ra được những điều SV sẽ phải học, tại sao việc học nội dung đó lại quan trọng và để chiếm lĩnh được nó SV phải nỗ lực như thế nào? Chính vì thế, GiV cần nhấn mạnh cả mục tiêu và kết quả đầu ra mong đợi trước khi bắt đầu mỗi bài học.

Phần phát triển/ hoạt động dạy học thể hiện tất cả những kiến thức, kĩ năng mới của bài học trong mối quan hệ với những gì SV đã biết. Toàn bộ được GiV tổ chức thông

Xem tất cả 289 trang.