Sử Dụng Phương Pháp Nghiên Cứu Bài Học (Lesson Study)

98

hồi có định hướng và dựa trên bằng chứng (phiếu quan sát và video) sẽ thuyết phục SV rằng họ cần thiết phải cải tiến kĩ năng dạy học của mình. Một kĩ năng được luyện tập nhiều lần cho đến khi thành thạo, kết hợp các kĩ năng thành thạo SV sẽ có năng lực dạy học. Bên cạnh đó, năng lực công nghệ, cộng tác cũng được phát triển cho SV qua phương pháp này để chuẩn bị quá trình tự học và học tập suốt đời.

Phương pháp vi mô được sử dụng để luyện tập các kĩ năng dạy học địa lí cụ thể như: kĩ năng sử dụng các phương tiện dạy học địa lí, kĩ năng giải thích các hiện tượng và quá trình địa lí, kĩ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học địa lí, kĩ năng tổ chức hoạt động học tập và thảo luận…trước khi luyện tập tổng hợp kĩ năng dạy học trong các KHBD hoàn chỉnh. Quy trình thực hành luyện tập kĩ năng dạy học trong PPDH vi mô gồm 6 bước theo một chu trình khép kín (hình 2.8).

Hình 2.8. Quy trình thực hành luyện tập kĩ năng dạy học trong PPDH vi mô [dẫn theo 68, tr.134]

Dưới đây trình bày một ví dụ về việc vận dụng phương pháp DHVM để tổ chức cho SV luyện tập kĩ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học địa lí:

Bước 1. Hướng dẫn SV soạn giáo án cho bài dạy vi mô. GiV đưa ra mục tiêu và những hướng dẫn đối với việc thiết kế bài dạy vi mô để thực hành kĩ năng sử dụng câu hỏi (một số vấn đề của châu Phi – Địa lí 11). SV được yêu cầu chuẩn bị để tổ chức một hoạt động học tập tìm hiểu về nội dung này, thông qua đó thực hành kĩ năng sử dụng câu hỏi, trong 10 – 15 phút. Trước đó, GiV cũng có thể làm mẫu kĩ năng này thông qua một vấn đề tương tự cho SV tham khảo và vận dụng. Bước này được tổ chức dưới hình thức cá nhân hoặc nhóm nhỏ. Kinh nghiệm cho thấy việc tổ chức theo các nhóm sẽ hiệu quả hơn vì SV nhận được sự hỗ trợ tích cực từ bạn học, nhất là khâu phản hồi.

Bước 2. Tổ chức cho SV giảng tập bài dạy vi mô. Một vài SV được mời để thực hành bài dạy đã thiết kế trong lớp học vi mô với các bạn học sẽ vào vai là HS. SV tổ chức trọn vẹn một hoạt động học tập, trong đó chú ý làm nổi bật kĩ năng giải thích. GiV sẽ sử dụng phiếu quan sát, đánh giá kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong dạy học địa lí để định hướng cho việc giảng tập và phản hồi của các SV còn lại trong lớp. Toàn bộ tiến trình bài dạy của SV sẽ được ghi hình lại để phục vụ cho bước tiếp theo

99

Có thể bạn quan tâm!

• Hợp Phần (Thành Tố) Và Các Chỉ Báo Trong Cấu Trúc Năng Lực Gdđl
• Xây Dựng Kế Hoạch Phát Triển Năng Lực Giáo Dục Địa Lí
• Danh Mục Thu Thập Đánh Giá Trong Phát Triển Năng Lực Gdđl
• Đổi Mới Phương Pháp Sử Dụng Phương Tiện Dạy Học Địa Lí Trong Phát Triển Năng Lực Giáo Dục Địa Lí
• Tổ Chức Học Tập Trải Nghiệm Để Phát Triển Năng Lực Giáo Dục Địa Lí
• Các Loại Kế Hoạch Bài Dạy Trong Phát Triển Năng Lực Giáo Dục Địa Lí

Xem toàn bộ 289 trang tài liệu này.

Bước 3. Tổ chức đánh giá – phản hồi bài dạy vi mô của SV. GiV áp dụng kĩ thuật phân tích video vi mô để thực hiện bước này. Trước tiên, GiV mở đoạn video ghi hình bài giảng để SV xem lại các hoạt động của mình, các SV khác hình dung lại tiến trình tổ chức bài dạy của bạn học. GiV tạm dừng và gợi mở một số vấn đề cần tập trung phản hồi khi trình chiếu. Đoạn video cũng sẽ được tua lại nếu cần thiết phải phân tích có bằng chứng cho một biểu hiện nào đó trong quá trình thực hành kĩ năng của SV. Tiếp đó, SV giảng tập sẽ thu nhận các góp ý, chia sẻ, gợi ý cải tiến cho bài dạy của mình từ bạn học và GiV. Việc phản hồi sẽ được thực hiện dựa trên các tiêu chí đề cập trong phiếu quan sát đánh giá kĩ năng và kiến thức về kĩ năng sử dụng câu hỏi được cung cấp trước đó để đảm bảo mọi ý kiến là trọng tâm và có ý nghĩa.

Bước 4. Hướng dẫn SV soạn lại giáo án. Kết thúc phản hồi, GiV đánh giá những khía cạnh đạt được của SV qua bài dạy và gợi mở những điểm cần cải tiến và khắc phục. SV, sau đó có thêm thời gian để bổ sung, chỉnh sửa giáo án, tập trung vào những điểm hạn chế của lần giảng tập trước đó và giải pháp khác phục.

Bước 5. Tổ chức cho SV dạy lại giáo án vi mô mới. Bước này SV sẽ thực hành lại việc tổ chức hoạt động học tập như đã thực hiện ở bước 2. Việc quan sát và phản hồi của GiV và bạn học trong giai đoạn này sẽ chỉ tập trung vào những điểm hạn chế của bài dạy thứ nhất để đánh giá mức độ cải thiện kĩ năng giải thích của SV ở lần giảng sau. Bước 6. Tổ chức đánh giá lại bài dạy vi mô. GiV lặp lại các thao tác được áp dụng trong bước 3 để đánh giá mức độ tiến bộ của SV sau lần giảng này. SV sẽ tự đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ của mình. Kết thúc phản hồi, GiV và bạn học tiếp tục chỉ ra cho SV những vấn đề cần cải tiến. Quá trình thực hành lại tiếp tục trên một giáo án vi mô mới cho đến khi SV được công nhận là đạt được các yêu cầu cơ bản của kĩ năng giải thích. Các bước tiếp theo thường được thực hiện ở ngoài lớp học hoặc phòng thực hành NVSP. GiV đánh giá kết quả rèn luyện các kĩ năng thông qua hệ thống video,

hệ thống này được quản lí để ghi nhận sự tiến bộ trong những giai đoạn sau đó.

2.4.2.3. Sử dụng phương pháp nghiên cứu bài học (lesson study)

Nghiên cứu bài học (NCBH) (tiếng Anh là Lesson Study hoặc Lesson Research, tiếng Nhật “jugyo kenkyu”) có nghĩa là nghiên cứu và cải tiến bài học cho đến khi nó hoàn hảo [27]. Về thực chất, sinh hoạt chuyên môn theo NCBH là hoạt động GV cùng nhau học tập từ thực tế việc học của HS. Ở đó, GV cùng nhau thiết kế KHBD, cùng dự giờ, quan sát, suy ngẫm và chia sẻ bài học (tập trung chủ yếu vào việc học của HS). Đồng thời đưa ra những nhận xét về sự tác động của lời giảng, các câu hỏi, các nhiệm vụ học tập có ảnh hưởng như thế nào đến việc học của HS. Trên cơ sở đó, GV chia sẻ, học tập lẫn nhau, rút kinh nghiệm và điều chỉnh nội dung, phương pháp vào bài học hằng ngày một cách hiệu quả. Quy trình NCBH được thực hiện thông qua 8 bước: 1.

100

Xác định vấn đề, 2. Chuẩn bị giáo án, 3.Thực hiện bài giảng, 4. Đánh giá bài học và phản ánh hiệu quả, 5. Chỉnh sửa bài giảng, 6. Dạy lại bài đã được chỉnh sửa, 7. Đánh giá và phản ánh một lần nữa, 8. Chia sẻ thành quả.

Tổ chức giảng dạy các bộ môn PPDH theo định hướng của phương pháp NCBH sẽ giúp SV phát triển các kĩ năng như thiết kế bài học, hợp tác, quan sát và phản hồi. Cụ thể , SV làm quen với môi trường làm việc cộng tác với bạn bè mà tương lai là đồng nghiệp nhằm cải tiến chất lượng dạy học của chính mình trong mỗi bài học cụ thể. Những quan sát phản ánh trong giờ dạy thực hành sẽ giúp SV kiểm chứng năng lực sư phạm của bản thân, đánh giá hiệu quả của các tác động sư phạm đối với HS; từ đó nhận ra những thiếu sót và tìm kiếm được những ý tưởng mới từ các ý kiến góp ý của GiV và bạn học để cải tiến bài dạy và trở nên tiến bộ hơn [35].

Vận dụng NCBH vào phát triển năng lực GDĐL cho SV sư phạm vẫn đảm bảo đúng cấu trúc và quy trình, tuy nhiên cần có những điều chỉnh để phù hợp với thực tế giảng dạy trên lớp và môi trường mô phỏng. Sử dụng Hướng dẫn dự giờ và góp ý thảo luận theo nghiên cứu bài học để hướng dẫn SV quan sát, đánh giá việc dạy của bạn học từ phương diện quan sát người học. GiV cần tạo ra một môi trường giả lập trong đó có một nhóm SV đóng vai là HS và việc quan sát đánh tập trung vào mức độ tiếp thu của nhóm này. Sử dụng phương pháp NCBH để tổ chức cho SV thực hành kĩ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học địa lí, quy trình vận dụng mô tả khái quát như sau:

Bước 1. Phân nhóm SV và hướng dẫn nhiệm vụ. GiV chia lớp học thành 4 nhóm SV với những nhiệm vụ chuyên biệt và phổ biến cách thức làm việc cho từng nhóm gồm

- Sinh viên thực hành: SV tham gia thực hành kĩ năng sử dụng câu hỏi

- Nhóm SV 1: SV quan sát theo định hướng NCBH (quan sát tập trung vào việc học của nhóm SV đóng vai HS)

- Nhóm SV 2: SV quan sát để nhận xét, đánh giá (quan sát tập trung vào việc dạy của SV thực hành kĩ năng sử dụng câu hỏi)

- Nhóm SV 3: SV viên đóng vai HS (Phản hồi với tư cách là người học)

Hình 2.9. Tổ chức không gian lớp học và phân vai SV theo NCBH trong phát triển năng lực GDĐL

101

Bước 2. Tổ chức cho SV thực hành và phản hồi. Bước này gồm các thao tác sau: GiV cung cấp kiến thức cơ bản về NCBH, đồng thời tiến hành làm mẫu những kĩ năng dạy học cụ thể. Sau khi kết thúc sẽ điều khiển cho SV phân tích phương pháp vừa được làm mẫu bằng những câu hỏi GiV đưa ra. Sau bước này, SV sẽ tiến hành thiết kế giáo án liên quan đến kĩ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học địa lí. Nhiệm vụ này được áp dụng cho toàn bộ SV trong lớp. Tiếp theo, những SV được chọn trong nhóm SV thực hành sẽ tiến hành áp dụng giáo án vừa xây dựng. Kết thúc hoạt động này, GiV tổ chức cho các nhóm SV phản hồi bài giảng của SV thực hành. Bước này thể hiện rõ nhất tiếp cận của NCBH:

- Nhóm SV quan sát theo định hướng NCBH sẽ tập trung phản hồi trên cơ sở quan sát hoạt động học tập của HS để trả lời cho những câu hỏi có trong phiếu định hướng NCBH: Thái độ của HS khi tham gia học thể hiện qua nét mặt, hành vi như thế nào? Khả năng thực hiện các nhiệm vụ học tập có vừa sức đối với HS không? HS có hiểu lời hướng dẫn của SV không? Sự tương tác giữa các HS trong giờ học như thế nào? Hoạt động nào thu hút được tất cả HS tham gia? Vì sao?GV làm thế nào để cuốn hút HS tham gia? Những HS nào chưa/không tham gia vào hoạt động?....Từ việc học của HS có thể thấy được kết quả áp dụng PPDH của GV.

- Nhóm SV quan sát để nhận xét việc dạy của SV thực hành sẽ đánh giá theo cách thức truyền thống để chỉ ra những ưu điểm, hạn chế của bài giảng. GiV sử dụng kĩ thuật 3/2/1 để hướng dẫn phản hồi (3 nhận xét, 2 gợi ý, 1 câu hỏi) về hoạt động thực hành của SV. Nhóm SV đóng vai HS sẽ chia sẻ cảm nhận về bài giảng với tư cách là những người trực tiếp trải nghiệm hoạt động học tập thông qua kĩ thuật lấy thông tin phản hồi 3 lần 3 (3 điểm tốt , 3 điểm chưa tốt, 3 đề nghị cải tiến). Tổng hợp ý kiến từ 3 nhóm đối tượng, SV thực hành sẽ có một đánh giá toàn diện cho chất lượng bài dạy của mình. Sau đó, họ sẽ tiến hành chỉnh sửa giáo án và kịch bản thực hành cho lần tiếp theo.

Bước 3. Tổ chức cho SV thực hành lại và đánh giá. Lần thực hành thứ 2 quy trình được áp dụng tương tự. Việc nhận xét tập trung vào khả năng khắc phục những hạn chế trong lần thực hành trước đó. Cuối cùng SV thực hành sẽ nhận được từ GiV và các nhóm những định hướng cơ bản cho việc tiếp tục rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi.

2.4.2.4. Sử dụng phương pháp tình huống/mô phỏng

Dạy học tình huống là phương pháp trong đó việc dạy học được tổ chức theo những chủ đề phức hợp gần với các tình huống thật của cuộc sống và nghề nghiệp. Trong dạy học tình huống, tri thức luôn là sự kiến tạo cá nhân và học là một quá trình chủ động, kiến tạo trong một bối cảnh hành động nhất định [71, tr.113].

Dạy học thông qua tình huống là một trong những phương pháp mang lại nhiều tác dụng tích cực trong quá trình phát triển năng lực GDĐL. Các tình huống học tập bộ môn

102

PPDH sẽ góp phần gắn kết giữa lí thuyết và thực tế giảng dạy ở trường phổ thông. Bởi những vấn đề được lựa chọn để xây dựng thành tình huống thường xuất phát từ thực tiễn dạy học, nghề nghiệp. SV cần vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm để giải quyết những tình huống học tập được đặt ra từ đó hình thành kinh nghiệm mới; kinh nghiệm này sẽ được vận dụng khi một tình huống trong thực tế được lặp lại tương tự (hình 2.10). Trên cơ sở đó, phương pháp này chuẩn bị cho SV năng lực thích ứng với những hoàn cảnh khác nhau của công việc dạy học sau này.

Để áp dụng dạy học tình huống hiệu quả, GiV cần sử dụng thành thạo kĩ thuật thiết kế các bài tập thực tiễn. Bài tập thực tiễn là những câu hỏi, bài tập được xây dựng dựa trên các tình huống của đời sống, công việc thực. Cấu trúc của kiểu bài tập này gồm phần dẫn và phần câu hỏi/yêu cầu. Phần dẫn mô tả tình huống thực tiễn hoặc giả thực tiễn nhưng phải hợp lí, gắn với giảng dạy địa lí. Phần câu hỏi bao gồm nhiều dạng tự luận và trắc nghiệm để hướng dẫn SV khai thác tình huống trên cơ sở vận dụng kiến thức và sự hiểu biết [19].

Hình 2.10. Quy trình sử dụng phương pháp tình huống trong phát triển năng lực GDĐL cho SV

Dưới đây là một ví dụ về một tình huống được sử dụng trong học phần PPDH địa lí ở trường phổ thông. Tình huống này được thiết kế để hướng dẫn SV lựa chọn PP&KT dạy học địa lí, kết hợp phương pháp, kĩ thuật để tổ chức hoạt động học cho HS theo định hướng đổi mới PPDH phát triển phẩm chất, năng lực, đáp ứng chương trình GDPT 2018. Để giải quyết được nhiệm học học tập trong tình huống, SV cần vận dụng kiến thức về Chương trình GDPT tổng thể, chương trình môn Địa lí, kiến thức về PP&KT dạy học địa lí, hoạt động học tập, xác định mục tiêu. Đồng thời, họ cần sử dụng đến kinh nghiệm tích lũy được trong học tập, thực tập sư phạm để lí giải cho việc lựa chọn phương án xử lí tình huống. Từ kết quả bài tập và thảo luận, GiV hướng dẫn SV hệ thống hóa kiến thức về việc lựa chọn PP&KT dạy học địa lí.

Tình huống 1: Lựa chọn PP&KT dạy học phù hợp: “Giả sử để HS thực hiện được yêu cầu cần đạt: “Phân tích được các nhân tố ảnh hưởng đến lượng mưa và trình bày

được sự phân bố mưa trên thế giới” (Chương trình địa lí THPT 2018 – lớp 10), anh/chị hãy đưa ra 3 PPDH phù hợp cùng với những KTDH hỗ trợ và lí giải cho lựa chọn của anh/chị.”

Tình huống 2. Lựa chọn công cụ đánh giá phù hợp với phương pháp đánh giá: “Để đánh giá mức độ vận dụng kiến thức, phát triển kĩ năng của HS thông qua bài thuyết trình về một chủ đề địa lí, GV sử dụng phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập (bài thuyết trình bằng Powerpoint). Trong trường hợp trên, theo anh/chị, công cụ đánh giá nào sau đây là phù hợp nhất? Hãy đưa ra cách lí giải cho lựa chọn của anh/chị. a. Bảng kiểm mục các nội dung của bài báo cáo; b. Phiếu đánh giá theo tiêu chí (dạng Rubrik);

c. Bài kiểm tra với các câu hỏi tự luận và trắc nghiệm.”

2.4.2.5. Tăng cường tổ chức xê – mi – na

Xê-mi-na là hình thức tổ chức dạy học, trong đó dưới sự tổ chức, điều khiển của GiV, SV làm việc trực tiếp với đối tượng học tập (vấn đề lí luận hoặc thực tiễn) chuẩn bị báo cáo, báo cáo và thảo luận về những nội dung đã nghiên cứu, qua đó giải quyết các nhiệm vụ dạy học [114, tr.113]. Xê-mi-na có những đặc điểm cơ bản: Có chủ đề khoa học chuyên đề cụ thể hóa bằng những nhiệm vụ học tập khác nhau. SV làm việc tích cực, tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập cụ thể. SV báo cáo kết quả nghiên cứu của mình và và thảo luận các báo cáo. GiV hướng dẫn điều khiển xê-mi-na, tổ chức SV lựa chọn chủ đề, xác định các nhiệm vụ học tập, phân công tổ chức thảo luận, giải đáp thắc mắc, đánh giá, định hướng tự đánh giá, hướng dẫn SV tự rút ra những kết luận cần thiết.

Trong phát triển năng lực GDĐL, xê-mi-na giúp SV nghiên cứu sâu, mở rộng tri thức về GDĐL nói chung và PPDH địa lí nói riêng. Trong quá trình chuẩn bị xê-mi-na SV trực tiếp làm việc với các nguồn tài liệu nên học tập mang tính chất nghiên cứu. Qua đó, GiV tập dượt cho SV phương pháp nghiên cứu khoa học về GDĐL để chuẩn bị cho các em thực hiện các đề tài nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng sau này. Việc báo cáo và thảo luận tạo cơ hội để SV biểu đạt ý tưởng một cách logic và hệ thống qua đó phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ. Đồng thời, SV học tranh luận, bảo vệ quan điểm và chấp nhận quan điểm của người khác để dần hình thành các kĩ năng giao tiếp trong nghề nghiệp và xã hội. Xê-mi-na tạo cơ hội để GiV và SV thu được thông tin phản hồi lẫn nhau, để điều chỉnh hoạt động học tập và giảng dạy. Thông qua tổ chức và điều hành xê-mi-na, qua các báo cáo và sản phẩm GiV có thể đánh giá được mức độ tiếp nhận kiến thức và kĩ năng của SV.

Luận án sử dụng loại hình xê-mi-na thông thường để tổ chức cho SV nghiên cứu một số chương, một số chủ đề cơ bản trong học phần PPDH địa lí.

1. Vận dụng các phương pháp đàm thoại và kĩ thuật sử dụng câu hỏi

2. Vận dụng phương pháp giảng giải, giảng thuật và kĩ thuật giải thích

3. Vận dụng phương pháp sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học địa lí

4. Vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học địa lí

5. Vận dụng phương pháp dạy học tình huống trong dạy học địa lí

6. Vận dụng dạy học hợp tác và kĩ thuật tổ chức học tập theo nhóm

7. Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học địa lí

Quy trình tổ chức thông qua hai giai đoạn, được trình bày thông qua ví dụ về chủ đề: Các PP&KT dạy học địa lí ở trường phổ thông:

Giai đoạn chuẩn bị: GiV giới thiệu những nội dung khái quát và tổ chức cho SV lựa chọn các tiểu chủ đề trong chủ đề xê-mi-na. GiV cung cấp đủ hướng dẫn để SV có thể tiếp cận đề tài bào gồm: hướng dẫn nội dung, hình thức, cách thức đánh giá thông qua:

- Mục tiêu của chủ đề và các tiểu chủ đề về PP&KT dạy học địa lí

- Tiêu chí đánh giá báo cáo và bài trình bày về PP&KT địa lí

- Bảng kiểm mục báo cáo và bài trình bày về PP&KT địa lí

- Mẫu viết báo cáo và mẫu xây dựng bài thuyết trình bằng PowerPoint

- Hướng dẫn xây dựng kịch bản tổ chức xê-mi-na

- Các nguồn để tiếp cận tài liệu tham khảo cho chủ đề PP&KT địa lí

Tiếp đó, GiV hướng dẫn SV xác định các vấn đề và lựa chọn tiểu chủ đề để nghiên cứu theo nhóm. SV thảo luận với GiV để được làm rõ những mục tiêu, yêu cầu và những nội dung mà họ chưa thực sự rõ ràng. Sau bước này, các nhóm tổ chức thảo luận về nội dung chủ đề, phác thảo đề cương nghiên cứu, dự kiến nguồn tài liệu tham khảo, phương pháp làm việc và phân công nhiệm vụ. Những công việc trên được cụ thể hóa trong kế hoạch nghiên cứu của nhóm. GiV có nhiệm vụ góp ý, trao đổi để các nhóm SV hoàn thiện đề cương và kế hoạch thực hiện báo cáo xê-mi-na.

Tổ chức xê-mi-na, trước đó, GiV kiểm tra công việc chuẩn bị tổ chức xê-mi-na của cả lớp, phân công nhiệm vụ điều hành cho các thành viên trong ban tổ chức, nhắc lại nhiệm vụ của từng nhóm và yêu cầu đối với việc thảo luận. Chương trình tổ chức xê- mi-na do một số SV đảm nhận và xây dựng với sự hướng dẫn của GiV. Trong buổi xê- mi-na tiến trình sẽ được tổ chức theo các bước sau:

Bước 1. Công bố tiến trình, phương pháp làm việc, cách thức thảo luận, phương pháp đánh giá và danh sách, thứ tự các nhóm báo cáo.

Bước 2. Các nhóm sẽ báo cáo và tổ chức thảo luận theo kịch bản xê-mi-na của nhóm đã được GiV chỉnh sửa và góp ý. Thông thường kịch bản sẽ có những hoạt động chính như sau:

- Hoạt động khởi động: Tạo không khí và đặt vấn đề cho buổi xê-mi-na. SV được khuyến khích sử dụng các kĩ thuật như động não, tia chớp, trò chơi…để tổ chức hoạt động này.

105

- Trình bày những kết quả chính của chủ đề mà nhóm nghiên cứu. SV lựa chọn cách trình bày sao cho khoa học, hấp dẫn và trọng tâm. Kĩ thuật thuyết trình được GiV hướng dẫn trước khi SV thực hiện thiết kế bài trình bày đa phương tiện.

- Gợi mở cho thảo luận thông qua việc đặt các vấn đề hoặc câu hỏi định hướng thảo luận cho toàn lớp thông qua kĩ thuật sử dụng câu hỏi đã được luyện tập trong rèn luyện NVSP.

- Tổ chức thảo luận, tranh luận, chia sẻ xung quanh các vấn đề đặt ra. Ở bước này, một trong những KTDH được sử dụng nhiều đó là tranh luận hoặc tranh luận ủng hộ – phản đối.

- Nhóm tổ chức phản hồi những câu hỏi, thắc mắc và ý kiến của toàn lớp và hệ thống lại những nội dung qua biên bản thảo luận do thư kí nhóm ghi chép.

Bước 3. Tổng kết xê-mi-na, GiV nhận xét, đánh giá chất lượng các báo cáo, chất lượng và sự tham gia thảo luận của các thành viên, phương pháp làm việc của các nhóm, và hệ thống hóa những điểm cốt lõi của chủ đề nghiên cứu trên cơ sở các báo cáo của các nhóm SV.

2.4.2.6. Sử dụng phương pháp dạy học dự án

Dạy học dự án (DHDA) là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó người học dưới sự điều khiển và hướng dẫn của GV tự lực giải quyết những nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp về mặt lí thuyết và thực hành, thông qua đó tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu, công bố. DHDA có các đặc điểm cơ bản như: tính định hướng thực tiễn, định hướng hứng thú người học, tính phức hợp, liên môn, tính định hướng hành động, tính tự lực của người học, cộng tác làm việc và định hướng sản phẩm [71].

Dạy học dự án là phương pháp có nhiều ưu thế trong việc phát triển các năng lực GDĐL cho SV thông qua tính định hướng thực tiễn và định hướng hành động. Trong quá trình thực hiện dự án, SV kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động tiễn, thực hành, thông qua đó, củng cố, mở rộng hiểu biết cũng như rèn luyện kĩ năng và làm giàu thêm kinh nghiệm thực tế. Ở phương diện khác, DHDA trang bị cho SV năng lực để giải quyết những vấn đề dạy học và giáo dục mang tính phức hợp. Bởi vì ý tưởng cho các chủ đề dự án đòi hỏi SV phải vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng của không chỉ một lĩnh vực. Dưới sự hỗ trợ của GiV, SV tự lực trong tất cả các giai đoạn của quá trình thực hiện dự án. Yếu tố này thúc đẩy sự nỗ lực, tính trách nhiệm, sự sáng tạo, tư duy độc lập để họ vượt qua được những khó khăn trong quá trình phát triển năng lực nghề nghiệp. Ngoài ra, các dự án học tập thường phải hợp tác để thực hiện, qua đó phát triển cho SV năng lực cộng tác, năng lực giao tiếp, năng lực đánh giá…[61].

Xem tất cả 289 trang.