Mô hình hoạt động của giáo viên trong dạy đọc hiểu văn bản ở trung học phổ thông

Trường THPT Lê Thánh Tôn (Sở Giáo dục và Đào tạo TP HCM) là 28/40; lớp 11A13, Trường THPT Lê Thánh Tôn (Sở Giáo dục và Đào tạo TP HCM) là 25/40 HS). Số liệu cho thấy HS muốn GV duy trì việc thảo luận trên lớp. Việc tổ chức thảo luận cho HS trong giờ học vừa tạo không khí học tập sôi nổi, vừa kết hợp rèn luyện các kĩ năng: đọc, viết, nói và nghe, nhất là kĩ năng trình bày vấn đề trước tập thể lớp. GV có NL tổ chức giờ học, sẽ thu hút HS tham gia thảo luận, tranh luận. Đây là cơ hội để các em rèn luyện tác phong, lời ăn tiếng nói ngay trong từng giờ học.

3/ Thăm dò ý kiến HS về giờ học ĐHVB có chất lượng (câu 3, câu 7), đa số các em đều chọn phương án: Tăng cường thực hành trong giờ học (Trường THPT Ea H’leo (Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Đak Lak) là 31/68; lớp 11A1, Trường THPT Lê Thánh Tôn (Sở Giáo dục và Đào tạo TP HCM) là 24/40; lớp 11A13, Trường THPT Lê Thánh Tôn (Sở Giáo dục và Đào tạo TP HCM) là 15/40 HS). Ở một câu hỏi khác với nội dung: HĐ cần hạn chế trong giờ dạy ĐHVB? Phương án trả lời được HS lựa chọn nhiều là: Nghe thầy, cô giảng bài từ đầu đến cuối giờ học. Những thông tin này cho thấy: HĐ VDTH là HĐ không thể thiếu trong giờ dạy ĐHVB.

4/ Câu hỏi về HĐ KTĐG cũng nhận được sự trả lời gây bất ngờ (Trường THPT Ea H’leo (Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Đăk Lăk) là 63/68; lớp 11A1, Trường THPT Lê Thánh Tôn (Sở Giáo dục và Đào tạo TP HCM) là 32/40; lớp 11A13, Trường THPT Lê Thánh Tôn (Sở Giáo dục và Đào tạo TP HCM) là 33/40 HS lựa chọn phương án trả lời này). Việc chọn phương án trả lời: thực hiện KTĐG trong từng giờ học chứng tỏ các em muốn thấy NL của mình trong ĐHVB được thầy cô đánh giá ra sao, thầy cô có quan tâm theo dòi tình hình học tập của mỗi em trong từng giờ học. Từ sự phản hồi của HS qua bảng hỏi như một đề xuất để GV có cái nhìn với ý thức trách nhiệm của người “cầm cân nẩy mực”. Không phải giờ học nào HS cũng phải làm bài kiểm tra để chấm điểm, hoặc GV dùng điểm số để tạo áp lực, lấy “uy” của “ông thầy”. Vậy nên, GV cần có sự linh hoạt sử dụng cách KTĐG để tạo động lực giúp HS nỗ lực rèn luyện kiến thức, kĩ năng trong dạy học ĐHVB.

Như vậy, từ việc thăm dò bằng bảng hỏi ở một bộ phận HS của 2 trường THPT, kết quả thăm dò cho thấy, việc MH hóa các bước HĐ của GV trong dạy học ĐHVB là hợp lý. Hợp lý ở chỗ nội dung các HĐ đáp ứng yêu cầu tiếp nhận VBĐH từ bước CBDĐ

đến tổ chức HĐ ĐHTL, THVD đến KTĐG. Qua việc lựa chọn phương án trả lời của các em, cho thấy cần chú trọng các HĐ đã được MH hóa trong LA.

Vấn đề còn lại là cách làm của GV để việc dạy ĐHVB không rập khuôn trong từng bước HĐ, trong từng giờ học.

Tiểu kết chương 3

Chương 3 tập trung trình bày công việc tiến hành thực nghiệm MHHĐ của GV Ngữ văn trong giờ dạy học ĐHVB ở trường THPT đã được trình bày ở chương 2. Công việc thực nghiệm được tiến hành như đã được xác định ở phương pháp nghiên cứu của LA: thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của kết quả nghiên cứu. Theo đó, chúng tôi đã chọn 2 trường THPT: Trường THPT Ea H’leo (Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh ĐăkLăk), Trường THPT Lê Thánh Tôn (Sở Giáo dục và Đào tạo TP HCM) đảm bảo tính đại diện và yêu cầu của đề tài về cơ sở giáo dục và địa bàn thực nghiệm, để tiến hành giảng dạy một số tiết với GA được thiết kế theo MHHĐ dạy ĐHVB ở 3 lớp 11 của 2 trường nói trên.

Trong khuôn khổ của LA, căn cứ vào tình hình thực tế của 2 trường và lớp học được chọn thực nghiệm, qua trao đổi, bàn bạc với tổ bộ môn, các GV có kinh nghiệm giảng dạy, GV thực nghiệm và HS lớp thực nghiệm, chúng tôi lựa chọn loại VB dạy thực nghiệm là thơ trữ tình, VB được chọn là bài thơ Vội vàng của nhà thơ Xuân Diệu.

Từ kết quả thực nghiệm, LA rút ra một số nhận xét về việc vận dụng phương pháp nghiên cứu để mang lại hiệu quả trong HĐ dạy ĐHVB như sau:

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 261 trang tài liệu này.

1. Về việc vận dụng lý thuyết tiếp cận và phương pháp nghiên cứu:

Thứ nhất, nhờ sự chia nhỏ các HĐ, chẳng hạn ở bước Chuẩn bị bài dạy đọc hiểu (CBDĐ) có các HĐ của GV tương tác với HS như: hướng dẫn HS tự đọc VB, soạn bộ câu hỏi có nội dung gắn với yêu cầu rèn luyện kĩ năng đọc của HS, PHT,…được GV chuẩn bị chu đáo, gắn với từng bước đi của tiến trình HĐ dạy ĐH. HS theo nhóm học tập được GV hướng dẫn, giao nhiệm vụ với nội dung cụ thể ở từng câu hỏi để chú ý rèn luyện kĩ năng ĐH gắn với đặc trưng thể loại VB được chọn đọc. Trường hợp dạy bài thơ Vội vàng của Xuân Diệu có câu hỏi ở từng HĐ của GV và HS với yêu cầu cần rèn luyện kĩ năng đọc được ghi rò trong PHT. HĐ của GV thông qua

phương tiện này là thao tác kích thích, thúc đẩy NL tư duy của HS để HĐ ĐHVB của HS đạt hiệu quả.

Thứ hai, với việc vận dụng lý thuyết dạy học dựa trên NL vào dạy học ĐHVB, GV cần quán triệt: mục tiêu dạy ĐHVB là rèn luyện NL ĐHVB cho HS trong suốt quá trình tiến hành các HĐ; chú trọng kết quả đầu ra là HS làm được gì từ HĐ dạy ĐHVB của GV. Trường hợp dạy bài thơ Vội vàng, yêu cầu phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mỹ như từ, cụm từ, phương thức tu từ, giọng điệu,… theo từng đoạn của bố cục bài thơ được GV hướng dẫn HS chú ý ngay ở bước CBDĐ, xuyên suốt trong HĐ của bước hướng dẫn HS đọc VB trên lớp (từ HĐ khởi động đến HĐ tìm hiểu giá trị cốt lòi của VB), HĐ Thực hành, vận dụng, tức là GV chú trọng rèn luyện các kĩ năng đọc VB trữ tình cho HS trong suốt quá trình dạy ĐHVB Vội vàng.

2. Về MHHĐ của GV Ngữ văn trong dạy ĐHVB ở THPT như LA đã trình bày, GV dễ hình dung nội dung công việc của mình trong tiến trình dạy ĐHVB nhờ xác định các HĐ “cốt lòi” như: Chuẩn bị bài dạy đọc hiểu (CBDĐ); tổ chức HĐ cho HS ĐH trên lớp (ĐHTL); hướng dẫn thực hành, vận dụng (THVD); kiểm tra – đánh giá (KTĐG). MHHĐ với từng bước HĐ liên kết chặt chẽ với nhau như một quy trình. Do vậy, GV chú trọng từng HĐ trong sự liên kết với các HĐ khác, các HĐ này đều hiện hữu và được triển khai trong các giai đoạn trước giờ học ĐHVB, trong phạm vi giờ học và sau giờ học, ngoài giờ học. Nếu bước khởi đầu của quá trình: HĐ CBDĐ, GV không chú trọng làm đến nơi đến chốn thì các bước HĐ kế tiếp như: tổ chức HĐ cho HSĐH trên lớp, HĐ hướng dẫn thực hành, vận dụng, HĐ kiểm tra – đánh giá sẽ là các HĐ khó mang lại hiệu quả như mục tiêu đặt ra.

Các HĐ “cốt lòi” của GV trong dạy học ĐHVB nói trên không tách rời môi trường HĐ sư phạm (chẳng hạn, cơ sở vật chất của nhà trường như phòng ốc, phương tiện dạy học: như máy chiếu, hệ thống âm thanh, tài liệu,…).

3. Với yêu cầu rèn luyện NLĐHVB theo chuẩn kiến thức, kĩ năng đã được quy định trong CT NV 2006 (có tham khảo CTNV 2018), trong trường hợp một bài dạy cụ thể như bài ĐHVB Vội vàng, GV triển khai nội dung các HĐ để vừa bám sát yêu cầu cần đạt đã được đề ra trong CT, vừa tổ chức, duy trì giờ đọc Văn, đảm bảo tính đặc thù của cảm thụ nghệ thuật đối với TPVC thuộc thể loại trữ tình. Qua quan sát giờ dạy

thực nghiệm, chúng tôi thấy đây là điểm mới của HĐ của GV trong dạy ĐHVB theo định hướng phát triển NL. Kết quả thực nghiệm là một minh chứng khẳng định yêu cầu NL của GV Ngữ văn trong dạy ĐHVB, GV phải là “chuyên gia” đọc hiểu, vừa là người tổ chức, thiết kế, người trọng tài “cầm cân nẩy mực” trong theo dòi, đánh giá NL HS, kịp thời điều chỉnh, nâng cao NL tiếp nhận và tạo lập VB từ phía người học.

4. Kết quả thăm dò ý kiến HS bằng bảng hỏi về giờ dạy ĐHVB ở lớp 11 của 2 trường THPT cho thấy sự phản ánh không khí dân chủ trong HS THPT, dù các em ở thành phố hay nông thôn, vùng đồng bằng hay miền núi. Trong không khí xã hội Việt Nam thời mở cửa, hiểu được nhu cầu của HS THPT trong tiếp nhận VB trong giờ dạy ĐHVB trong nhà trường là ý thức được tình huống tiếp nhận VB của người học (ở đây là môi trường giáo dục, là trường học). Nhận thức được hoàn cảnh tiếp nhận VB như trên càng thấy vai trò, tầm quan trọng, tầm vóc của người thầy từ phẩm chất, NL đến nhiệt huyết với nghề dạy Văn theo CT dạy học định hướng NL hiện nay.

Từ một số nhận xét rút ra từ việc tiến hành thực nghiệm và phân tích kết quả thực nghiệm cho thấy hiệu quả của việc vận dụng lý thuyết hành vi, lý thuyết dạy học dựa trên NL, lý thuyết kiến tạo trong từng bước HĐ dạy ĐHVB ở trường THPT. Ở trường hợp dạy ĐHVB Vội vàng, việc vận dụng các lý thuyết và phương pháp nghiên cứu nói trên vào MHHĐ dạy ĐHVB ở THPT đã mang lại kết quả như mục đích thực nghiệm đặt ra.

Từ kết quả thực nghiệm ở một số trường THPT chúng tôi kết luận kết quả nghiên cứu của LA về MHHĐ của GV Ngữ văn trong dạy ĐHVB ở trường THPT mà chúng tôi đã đề xuất là có tính khả thi.

KẾT LUẬN

Với chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục, môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông là môn học công cụ đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển NL cho HS, nguồn nhân lực dồi dào của đất nước. Khi đổi mới mục tiêu giáo dục trong môn Ngữ Văn từ trang bị nội dung sang phát triển NL cần thay đổi các HĐ dạy học của GV trong đó có dạy học ĐH. Để đáp ứng yêu cầu này LA chọn đề tài nghiên cứu Mô hình hoạt động của giáo viên trong dạy đọc hiểu văn bản ở THPT. Làm rò vấn đề này, LA đã triển khai hướng nghiên cứu trong 3 chương với nội dung từng chương như sau:

1. Trong chương 1, LA đã vận dụng lí luận dạy học hiện đại, đáng chú ý là lý thuyết dạy học dựa trên NL, lý thuyết hành vi, lý thuyết kiến tạo, tâm lý học sư phạm và tâm lý học lứa tuổi, mỹ học tiếp nhận để trình bày các nội dung sau:

– Giải thích các khái niệm có liên quan để làm công cụ triển khai nội dung nghiên cứu. Nội hàm các khái niệm năng lực, hoạt động dạy học, đọc hiểu văn bản, năng lực đọc hiểu văn bản được xem xét phù hợp với thực tiễn đời sống và yêu cầu đổi mới giáo dục theo CT định hướng phát triển NL.

– Khác với CT giáo dục định hướng nội dung, mục tiêu dạy học theo CT định hướng NL giúp người học hình thành và phát triển NL. Dạy học ĐHVB trong nhà trường là để phát triển NL ĐHVB cho HS. Bám sát tính chất của đề tài, LA đã xác định yêu cầu của việc phát triển NLĐHVB đối với HS ở cấp THPT với bốn điểm căn bản về NLĐHVB cần phát triển cho HS, đó là: 1/ Hoàn thành cấp học THPT, HS biết đọc hiểu các kiểu loại VB dựa trên những kiến thức sâu rộng hơn và hệ thống hơn; 2/ Chú trọng rèn luyện bốn kĩ năng: đọc, viết, nói và nghe (chủ yếu thông qua các HĐ trải nghiệm và thực hành ĐHVB); 3/ HS biết cách tạo lập nghĩa cho VB để chuyển hóa thông tin từ VB thành kiến thức, vốn liếng tri thức của người học; 4/ Trang bị cho HS THPT kiến thức về tiếng Việt và văn học để biết cách tạo lập các loại VB; khám phá niềm vui đọc văn chương giúp HS xã hội hóa trong nhận thức, trong hành động, trong mỹ cảm để hình thành và phát triển NL giao tiếp.

Yêu cầu phát triển NLĐHVB cho HS thông qua HĐ dạy học ĐHVB gắn với đặc trưng của môn học, phù hợp với yêu cầu rèn luyện NL cho HS ở cấp THPT. Nhận thức như vậy cho thấy, MHHĐ của GV Ngữ văn trong giờ ĐHVB ở trường THPT là hệ thống HĐ chịu sự chi phối của 02 yếu tố: yêu cầu ĐHVB (gắn với đặc trưng thể loại); phát huy tính tích cực của HS trong việc dạy học theo định hướng phát triển NL. Đây là căn cứ quan trọng để xác định nội dung và các HĐ dạy học ĐHVB ở THPT.

– Để có cái nhìn thực tế về HĐ của GV trong dạy ĐHVB, làm cơ sở cho việc triển khai nghiên cứu HĐ của GV trong dạy học ĐHVB ở THPT theo CT định hướng phát triển NL, cần thiết phải đề cập đến thực trạng dạy học ĐHVB và yêu cầu về NL dạy học ĐH của GV ở THPT.

Hạn chế lớn nhất trong HĐ dạy học ĐHVB của là tình trạng dạy theo kiểu “độc thoại”, nghĩa là GV thuyết giảng để HS ghi chép, sự tương tác trong HĐ dạy học giữa GV và HS còn ít. Hạn chế nói trên xuất phát từ quan điểm thiết kế CT theo định hướng nội dung (đây là hạn chế về mặt lịch sử). Theo đó, cả hai bộ SGK và SGV, người biên soạn ít chú trọng HĐ của GV tổ chức HĐ hướng dẫn HS cách đọc VB. Mặt khác, nhận thức của GV về dạy ĐHVB chưa thống nhất nên tình trạng các GA được thiết kế không theo một khung chuẩn nào. Vì vậy, cần xây dựng các HĐ dạy học ĐHVB cho GV theo CT đổi mới giáo dục hiện nay. Các HĐ này cần phải thể hiện nhất quán trong SGV, GA và tài liệu hướng dẫn dạy học.

Với cấu trúc CT theo mạch loại thể, càng lên cao, HS biết đọc các kiểu/ loại VB dựa trên kiến thức sâu rộng và hệ thống hơn. Ở THPT, trình độ ĐH của HS không thể dừng lại ở mức nhận biết, hiểu là đủ mà phải đạt mức phân tích, đánh giá, tiếp nhận có phê phán, biết liên hệ, so sánh, vận dụng,… Yêu cầu về NLĐHVB đối với HS THPT đòi hỏi GV không những là “chuyên gia” ĐH, là người tổ chức, thiết kế, mà còn là “trọng tài” điều khiển HĐ dạy và học nhằm phát triển NLĐH và đánh thức niềm say mê đọc ở HS. Vì vậy, GV dạy Ngữ văn phải xác định vai trò của người thầy, tầm quan trọng của môn Ngữ văn trong việc rèn luyện chức năng giao tiếp “góp phần hình thành học vấn căn bản của một người có văn hoá”.

Ba điểm đã trình bày trong chương 1 là cơ sở lí luận và thực tiễn cho việc triển khai đề tài Mô hình hoạt động của giáo viên trong dạy đọc hiểu văn bản ở trung học phổ thông.

2. Trên cơ sở nhận thức về lý luận và thực tiễn của việc xây dựng MHHĐ của GV trong dạy ĐHVB ở THPT đã trình bày ở chương 1, trong chương 2 LA tập trung trình bày 2 nội dung sau đây:

– HĐ của GV trong dạy ĐHVB cần phải đảm bảo tính nguyên tắc của việc phát triển NLĐHVB cho HS, vừa cần có độ mở cho sự sáng tạo cho GV khi thực hiện để phù hợp với đối tượng HS và điều kiện dạy học cụ thể ở địa phương. Do đó cần thiết lập một khung bao gồm những hoạt động DH ĐH . Về thực chất khung này là MHHĐ DHĐH của GV ở cấp THPT, khung HĐ này bao gồm bao gồm những công việc cụ thể và cốt yếu nhất mà mỗi GV khi dạy ĐHVB không thể bỏ qua hay giản lược, mà chỉ có thể linh động sắp xếp cho phù hợp trong tiến trình dạy học. Đó là các HĐ cốt lòi, khoa

học, hệ thống trong sự tương tác với HĐ học của HS. Những công việc “cốt lòi” của GV trong dạy ĐHVB nói chung với 4 bước HĐ: HĐ chuẩn bị bài dạy đọc hiểu (CBDĐ); tổ chức HĐ đọc hiểu trên lớp (ĐHTL); HĐ hướng dẫn thực hành, vận dụng (THVD) và HĐ kiểm tra – đánh giá (KTĐG). Mỗi HĐ được xác định rò mục đích, yêu cầu từng bước HĐ và kết nối với HĐ khác thành một tổ hợp với trục xuyên suốt nhằm đạt mục tiêu phát triển NLĐHVB cho HS. Việc sắp xếp các HĐ này như thế nào, GV có thể linh hoạt trong từng giờ dạy ĐHVB.

– MHHĐ của GV theo loại (thể) VB: Với việc dạy mỗi kiểu loại VB, có các hướng dẫn cụ thể. LA đã xác lập các phiên bản sau: MHHĐ của GV trong dạy ĐHVB văn học (thơ, truyện, VB kịch, VB kí); MHHĐ của GV trong dạy ĐHVB nghị luận.

Trình bày HĐ của GV trong dạy ĐHVB ứng với các loại (thể) VB, chúng tôi bám sát yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng trong CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Tuy nhiên, yêu cầu về kiến thức, kĩ năng của ĐHVB từng khối lớp là yêu cầu chung cho CT Ngữ văn trên toàn quốc. Nói cách khác, đây là chuẩn kiến thức, kĩ năng tối thiểu cho lớp và cấp học. Việc đặt câu hỏi, ra bài tập giao nhiệm vụ cho HS ở HĐ CBDĐ, GV cần lưu ý xác định yêu cầu rèn luyện kiến thức, kĩ năng tương ứng với mức độ ĐH đã được xác định trong yêu cầu cần đạt đối với từng loại (thể) VB. GV khi giảng dạy, cần căn cứ vào trình độ phát triển NL của HS lớp mình dạy, tình hình thực tế của địa phương nơi dạy học để chọn bài dạy, triển khai các HĐ giảng dạy phù hợp.

Chương 3 của LA trình bày HĐ thực nghiệm ở trường THPT với sự tham gia của GV môn Ngữ văn và HS. Kết quả thực nghiệm cho thấy:

a) Về phía GV:

+ Việc tiến hành HĐ dạy ĐHVB theo MH mà LA đề xuất với các HĐ được xác định cụ thể, giúp GV dễ hình dung những HĐ “cốt lòi” của giờ dạy ĐHVB.

+ Hoạt động dạy học ĐHVB được mô hình hóa giúp GV thiết kế GA bài dạy ĐHVB cụ thể, tường minh từng bước HĐ của GV song song với yêu cầu rèn luyện NLĐH của HS, bám sát đặc điểm kiểu/ loại (thể) VB, vận dụng phù hợp với đối tượng HS vì vậy GV luôn có tâm thế chủ động, tự tin, vững vàng khi triển khai bài dạy trên lớp. Nói cách khác, bài dạy ĐH của GV nếu được chuẩn bị chu đáo từ bước thiết kế (CBDĐ), thi công (ĐHTL), THVD đến giám sát (KTĐG) được minh bạch thì hiệu quả của “công trình” hoạt động dạy học ĐHVB được đảm bảo với chất lượng theo yêu cầu của CT dạy học phát triển NL.

b) Về phía HS: Với bài dạy ĐHVB được tổ chức, thiết kế từ HĐ CBDĐ đến HĐ KTĐG dựa trên lý thuyết học tập như lý thuyết dạy học dựa trên NL, lý thuyết

189

hành vi, lý thuyết kiến tạo, lý thuyết phản hồi của người đọc, v.v; trong từng HĐ bảo đảm tính tương tác giữa thầy và trò, giữa các nhóm, giữa cá nhân HS với nhau nên bài học thu hút sự tham gia của HS vào các bước HĐ. Giờ học của các em trở nên sinh động, có hứng thú.

MHHĐ dạy học ĐHVB đã được thực nghiệm trên một số bài học của SGK Ngữ văn soạn theo CT môn Ngữ văn ban hành năm 2006 (tham khảo CTNV 2018) và đã cho những kết quả bước đầu khả quan, chứng tỏ tính khả thi của MHHĐ đã đề xuất cho cấp THPT trong việc thực hiện dạy học ĐH nhằm phát triển NL cho HS.

KIẾN NGHỊ TỪ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI CỦA LUẬN ÁN

Từ thực tế nghiên cứu đề tài, để cải tiến CT hiện hành, mô hình luận án đề xuất cần một số điều kiện sau:

– Đề xuất 1: Xác định lại, tổ chức lại mục tiêu bài học sao cho rò ràng, phù hợp. GV dạy cần biết mục tiêu bài dạy là gì, cần HS đạt yêu cầu gì về NLĐHVB, yêu cầu đó phải khả thi; kĩ năng nào cần tập trung rèn luyện, lặp lại ở nhiều VB. Nếu HS chỉ thực hiện một lần, chưa thuần thục mà chuyển sang làm nhiệm vụ khác thì kĩ năng mới manh nha, chưa cọ xát, HS dễ quên. Quan điểm và yêu cầu của việc xây dựng mục tiêu bài học là tập trung và lặp lại một số thao tác kĩ thuật để HS tập làm nhiều lần, thuần thục trong nhiều bài học, nhiều VB khác nhau thuộc một loại (thể). Ví dụ, VB thứ nhất GV hướng dẫn HS tập trung “giải mã” các yếu tố hình thức, chẳng hạn từ ngữ, vần, hình ảnh thơ,…; VB 2, VB đọc thêm cũng tập trung vào thao tác này... Thế mới hình thành NL, kĩ năng được.

– Đề xuất 2: Để thực hiện mục tiêu bài dạy hướng về phát triển NLĐHVB cho HS thì một VB không thể giải quyết được, vậy phải tập hợp thành cụm VB (1,2,3…), có số lượng VB đọc thêm phù hợp để giải quyết 2, 3 nhóm yêu cầu đặt ra theo yêu cầu rèn luyện NLĐH của HS với từng loại (thể) VB, HS mới tập trung rèn luyện NLĐHVB có hiệu quả.

– Đề xuất 3: Để giúp HS THPT phát triển NLĐHVB cần cung cấp kiến thức về lịch sử văn học, tác phẩm văn học theo loại thể, kiến thức về mỹ học tiếp nhận, xem đó là kiến thức nền. Tri thức ĐH (lý luận, lịch sử, bối cảnh, tác giả...) chỉ là công cụ, phương tiện để HS ĐH, và phải được soạn lại để đưa vào bài học tinh giản, chọn lọc, chủ yếu để HS chủ động tìm hiểu chứ không phải thành bài, thành đơn vị kiến thức riêng.

– Đề xuất 4: Vấn đề thời gian cho từng VB. Ví dụ, dạy bài ĐHVB Vội vàng trên lớp (VB chính trong “cụm” VB tiêu biểu cho thể loại) 2 tiết là ít, bây giờ tăng thời lượng cho việc ĐH từng VB chính. Vội vàng – 2 tiết không thể giải quyết vấn đề đặt ra