Đánh giá năng lực suy luận thống kê y học của sinh viên khi giải quyết vấn đề thực tế

KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ

Luận án đã thu được những kết quả chính sau đây:

1. Trình bày lý thuyết liên quan đến SLTK và mô hình phát triển SLTK, cùng với quan điểm nhìn nhận SLTKYH có thể xem là SLTK trong lĩnh vực y học, trong đó tập trung vào các nguyên tắc của SLTK trong y học để quyết định khi nào và làm thế nào có thể rút ra các kết quả từ một mẫu và áp dụng chúng vào tổng thể trong lĩnh vực nghiên cứu chăm sóc sức khỏe, theo đó thì bản chất của SLTKYH chính là quá trình xác định xem các kết quả nghiên cứu dựa trên một mẫu có thể được mở rộng, khái quát cho tổng thể được hay không; và có 6 loại SLTKYH cần quan tâm phát triển cho SV y khoa bao gồm: suy luận về dữ liệu, suy luận về các biểu diễn dữ liệu, suy luận về các đại lượng thống kê, suy luận về tính không chắc chắn, suy luận về các mẫu, suy luận về mối liên hệ. Trình bày quan điểm PISA về Hiểu biết toán, dựa trên định nghĩa của PISA về Hiểu biết toán đưa ra định nghĩa về năng lực SLTK, một mô tả chung về khái niệm năng lực SLTKYH. Luận án đã xây dựng mô hình phát triển năng lực SLTKYH gồm 3 Quá trình TKYH then chốt cho thấy sự thể hiện năng lực SLTKYH của SV y khoa là quá trình Mô tả, Giải thích, Dự đoán. Theo đó, năng lực SLTKYH gồm 3 thành tố là SLTKYH Mô tả, Giải thích, Dự đoán.

Trình bày lý thuyết đánh giá giáo dục về cải tiến, nâng cao chất lượng dạy học, các tiêu chí đánh giá, các loại hình đánh giá; lý thuyết đánh giá trong giáo dục Toán bao gồm phân loại tư duy Bloom, phân loại tư duy MATH, phân loại Hiểu biết toán của PISA, đây là những lý thuyết tham chiếu cho việc xây dựng thang đánh giá và mô hình đánh giá năng lực SLTKYH của SV y khoa khi GQVĐ thực tế. Luận án đã xây dựng một thang đánh giá tổng quát năng lực SLTKYH gồm 6 mức độ từ thấp đến cao tương ứng với ba cụm năng lực Tái tạo, Liên kết và Phản ánh.

2. Nghiên cứu vai trò của SLTKYH trong các loại thiết kế nghiên cứu y học và đề xuất một Tập các loại nhiệm vụ liên quan đến SLTKYH cần đưa ra cho SV xem xét trong môn học TKYH. Vận dụng thuyết nhân học để phân tích thể chế dạy học TKYH ở trường ĐH Y Dược Huế bao gồm những phân tích về nội dung,

chương trình, giáo trình, phương pháp kiểm tra, đánh giá đã và đang áp dụng, thu được những kết quả về thực tiễn dạy học TKYH trong chương trình đào tạo ngành y khoa, những yêu cầu về đổi mới trong dạy học TKYH cho phù hợp với thực tiễn. Xác định những nội dung TKYH, những vấn đề thực tế y học có thể tạo cơ hội để SV thể hiện năng lực SLTKYH bao gồm các ứng dụng của “Lý thuyết Mẫu”, “Ước lượng tham số”, “Kiểm định giả thuyết thống kê”, “Phân tích Hồi qui và tương quan” trong các vấn đề của nghiên cứu y học. Luận án đã xây dựng được 14 vấn đề có bối cảnh lâm sàng y học liên quan đến các nội dung TKYH.

3. Luận án đã phân tích, đánh giá các kết quả khảo sát về chất lượng tuyển sinh đầu vào của SV ngành y khoa trong những năm liên tục gần đây, cho thấy thể hiện ở “mức cao” về kỹ năng nhận thức toán học cơ bản là một đặc trưng của SV ngành y khoa của trường ĐH Y Dược Huế. Phân tích kết quả bài thi kết thúc học phần XS-TKYH cũng cho thấy các em có nền tảng tốt về kỹ năng toán học cơ bản, có thể đạt mức cao về các kỹ năng liên quan đến áp dụng các quy tắc, quy trình tính toán thống kê. Luận án cũng đã vận dụng những thể hiện ở “mức cao” về kỹ năng nhận thức toán học cơ bản này của SV khi xây dựng đánh giá năng lực SLTKYH và đề xuất những đổi mới trong dạy học TKYH phù hợp với đối tượng SV, phù hợp với thực tiễn. Luận án đề xuất một mô hình dạy học TKYH với 4 giải pháp đổi mới liên quan đến mục tiêu học tập, chương trình, nội dung TKYH, giáo trình và phương pháp dạy học TKYH.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 200 trang tài liệu này.

4. Luận án đã đề xuất một mô hình đánh giá năng lực SLTKYH của SV y khoa khi GQVĐ thực tế, trong đó đánh giá được xem xét đến 3 khía cạnh (Nội dung TKYH, Quá trình TKYH thể hiện năng lực SLTKYH và Bối cảnh lâm sàng) và xây dựng các thang đánh giá năng lực SLTKYH Mô tả, Giải thích, Dự đoán gồm 6 mức đánh giá tương ứng với 3 cụm năng lực nhận thức Tái tạo, Liên kết, Phản ánh.

Dựa trên các thang đánh giá, chúng tôi đã đề xuất việc thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực SLTKYH của SV khi GQVĐ thực tế bao gồm:

- Cách thức xây dựng câu hỏi đánh giá tương ứng với các mức năng lực nhận thức và phù hợp với MT học tập (chúng tôi đã xây dựng được một bộ câu hỏi theo 14 vấn đề có bối cảnh lâm sàng y học);

- Quy trình xây dựng ma trận đề kiểm tra đánh giá năng lực SLTKYH (chúng tôi đã xây dựng được 2 ma trận đề kiểm tra sử dụng trong ĐGĐH và ĐGTK);

- Xây dựng bộ câu hỏi tương ứng ma trận đề kiểm tra (chúng tôi đã xây dựng được 2 bài kiểm tra Test 1, Test 2 tương ứng);

- Xác định biểu điểm chấm và mô tả thang điểm tương ứng với các mức SLTKYH của các bài kiểm tra.

Trình bày quy trình phân tích đề kiểm tra, hiệu chỉnh bộ công cụ đánh giá để tăng tính hiệu quả của công cụ đánh giá. Đặc biệt, luận án đã xây dựng được một bài kiểm tra đánh giá năng lực SLTKYH của SV khi GQVĐ thực tế với sự hỗ trợ của phần mềm thống kê SPSS (bài kiểm tra Test_thuchanh).

5. Thông qua phân tích các kết quả nghiên cứu thực nghiệm đợt 1, luận án đã đưa ra được những đánh giá tổng quan về năng lực SLTKYH của SV khi GQVĐ thực tế: SV chủ yếu đạt năng lực ở mức độ 1, 2, 3, năng lực ở mức độ cao 4, 5, 6 vẫn còn rất thấp. Nghĩa là, đa phần các em đã đạt được kết quả tốt về các kỹ năng, hiểu biết thống kê cơ bản (thể hiện ở mức độ 1, 2, 3), đó nền tảng cho việc phát triển SLTKYH, TDTKYH, tuy nhiên việc dạy học TKYH vẫn chưa phát huy được tiềm năng đó. SV mới chỉ giải quyết được những vấn đề đã được mô hình hóa toán học một phần hay toàn bộ. Khi gặp những vấn đề có lời văn theo bối cảnh thực tế y học, SV đã không chuyển thể thành công các mô hình toán để giải, đặc biệt khó khăn với những câu hỏi TL mở, khả năng sáng tạo nên các phương án hiệu quả để GQVĐ mới lạ còn hạn chế, thiếu linh hoạt trong việc lên phương án để GQVĐ thực tế y học không quen thuộc. Kết quả phân tích đánh giá chất lượng các câu hỏi thực nghiệm đợt 1 là cơ sở để xây dựng bài kiểm tra Test 3.

Thông qua phân tích các kết quả nghiên cứu thực nghiệm đợt 2, đối với bài kiểm tra Test 3, trên đối tượng SV được áp dụng thử nghiệm bởi mô hình dạy học TKYH với 4 giải pháp đổi mới, luận án đã đưa ra được những đánh giá tổng quan về năng lực SLTKYH của SV khi GQVĐ thực tế: Phần lớn SV đã đạt được các mức năng lực SLTKYH bậc cao (thể hiện rò ở mức 4, 5). Các em đã biết áp dụng việc thành thạo các quy trình và việc hiểu khái niệm vào GQVĐ thực tế y học

không quen thuộc, sử dụng thấu hiểu suy luận để lý giải các thông tin, phản ánh các hoạt động của mình, thành lập và giao tiếp các lý giải, suy luận. Các câu hỏi TL mở không phải là vấn đề khó khăn đối với hầu hết SV khảo sát đợt này, sự thể hiện của SV đối với những câu hỏi TL mở, cho thấy tư duy linh hoạt và khả năng sáng tạo của SV trong GQVĐ thực tế. Luận án đã chứng tỏ, mô hình dạy học được đề xuất phần nào đã có tác động tích cực đến năng lực SLTKYH của SV khi GQVĐ thực tế.

Đề xuất và kiến nghị

Những kết quả nghiên cứu đánh giá năng lực SLTKYH của SV khi GQVĐ thực tế này có tác động mạnh mẽ lên việc đổi mới dạy học TKYH ở trường ĐH Y Dược Huế nói riêng và ở các trường ĐH Y Dược trong cả nước nói chung. SV ngành y có nền tảng tốt về kỹ năng toán học cơ bản, HBTKYH, đạt mức cao về các kỹ năng liên quan đến áp dụng các quy tắc, quy trình tính toán thống kê, đó là nền tảng cho việc phát triển SLTKYH, TDTKYH; SV ngành y có thể đạt được các mức năng lực SLTKYH bậc cao khi GQVĐ thực tế, khi được tiếp cận với phương pháp HTVĐ trong mô hình dạy học TKYH đổi mới; điều đó có nghĩa để phát huy được tiềm năng to lớn về nền tảng kỹ năng toán học cơ bản của SV, để thúc đẩy SV sử dụng các kỹ năng thống kê cơ bản trong GQVĐ thực tế y học yêu cầu SLTKYH ở mức cao, đòi hỏi việc dạy học TKYH ở các trường ĐH Y Dược phải có sự đổi mới thực sự và đồng bộ, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, giáo trình, phương pháp dạy học và phương pháp đánh giá trong dạy học TKYH. Đổi mới theo hướng tích hợp, tăng cường sự lồng ghép, nối kết TKYH với y học cơ sở, lâm sàng và nghiên cứu y học. Dạy học TKYH không nên chỉ dừng lại ở việc SV nhận biết, thông hiểu các khái niệm hay áp dụng các thủ tục, qui trình và thực hiện các tính toán thống kê, mà quan trọng hơn là SV phải ứng dụng được kiến thức TKYH để GQVĐ thực tế trong thực hành nghề nghiệp. Nhiệm vụ đặt ra trong đổi mới dạy học TKYH là tập trung phát huy nền tảng cần thiết về HBTKYH cơ bản của SV, xây dựng các mô hình dạy học TKYH gắn liền với bối cảnh thực tế lâm sàng y học, phát triển năng lực SLTKYH cho SV khi GQVĐ thực tế đạt được ở các mức cao hơn, góp phần vào việc thực hiện nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực trẻ ngành y có chất lượng cao, đáp ứng nhu cầu về chăm sóc sức khỏe của nước nhà.

Hướng phát triển của đề tài

Thực hiện nghiên cứu khảo sát thực nghiệm trên SV ngành y khoa của các trường ĐH Y Dược khác trong cả nước. Phân tích kết quả thực nghiệm để có đánh giá tổng quan về năng lực SLTKYH của SV và có sự so sánh về năng lực SLTKYH trên nhiều đối tượng khác nhau. Từ đó, thu thập được nhiều bằng chứng hơn để đánh giá độ tin cậy của bộ công cụ chẩn đoán và tính hiệu quả của mô hình dạy học được đề xuất. Đề tài có thể mở rộng theo hướng nghiên cứu trên các đối tượng thuộc các chuyên ngành khác nhau trong khối ngành đào tạo sức khỏe.

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ

1. Trần Thúy Hiền (2016). Phân biệt và phát triển hiểu biết, suy luận, tư duy thống kê của sinh viên y dược trong ước lượng khoảng tin cậy. Kỷ yếu Hội thảo khoa học (cho học viên Cao học và Nghiên cứu sinh năm học 2016–2017, Trường Đại học Sư phạm TPHCM, 10/2016, tr. 354–362.

2. Trần Thúy Hiền (2017). Phát triển hiểu biết, suy luận, tư duy thống kê của sinh viên y dược trong ước lượng khoảng tin cậy. Tạp chí Khoa học Đại học Huế, Số 6A (126), tr. 45–56.

3. Trần Thúy Hiền (2017). Xây dựng bài giảng định hướng phát triển suy luận, tư duy thống kê y học cho sinh viên y dược với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS. Đề án tham gia cuộc thi sáng tạo năm 2016–2017 (Innovation 2016–2017), Chương trình VLIR–IUC Đại học Huế.

4. Trần Thúy Hiền, Lê Phước Sơn (2018). Phát triển hiểu biết, suy luận, tư duy thống kê cho sinh viên y dược trong môi trường học tập dựa trên vấn đề. Tạp chí Y Dược học, Trường Đại học Y Dược Huế, Số 1(8), tr. 64–70.

5. Trần Thúy Hiền, Lê Phước Sơn (2019). Vận dụng phân loại tư duy Bloom và phân loại tư duy MATH để đánh giá mức độ suy luận thống kê y học của sinh viên ngành y. Tạp chí Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Số 447, kì 1, 2/2019, tr. 43–49.

6. Trần Thúy Hiền (2019). Đánh giá năng lực suy luận thống kê y học của sinh viên y khoa từ quan điểm đào tạo vì cuộc sống nghề nghiệp. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, Số 11(16), tr. 309–322.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Alexander, W. A. (1993). Assessment for excellent. American Council on Education, Series on Higher Education, Oryx Press.

Anderson, L., Krathwohl, D. R., Airasian, D. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. A taxonomy for learning, teaching and assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). New York: Longman.

Anderson, L., & Sosniak, L. (Eds) (1994). Bloom’s Taxonomy: a forty-year retrospective. Chicago: National Society for the Study of Education.

Arsac, G., Andrée, T., & Michel, D. (1989). La transposition didactique en mathématiques, en physique, en biologie, éd. IREM de Lyon et LIRDIS.

Arsac, G. (1992). L’évolution d’une théorie en didactique: l’exemple de la transposition didactique. Recherches en Didactique des Mathématiques, vol.12/1. Grenoble: La Pensée Sauvage Édition.

Barrow, H. S. (1994), Problem-Based Learning Applied to Medical Education.

Southern Illinois University of Medicine, IL.

Ben-Zvi, D., & Garfield, J. (2004), The challenge of developing Statistical literacy, reasoning and thinking, Kluwer academic publishers.

Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives : The classification of educational goals. Handbook 1: Cognitive domain, McKay, New York.

Bloom, B. S., Madaus, G. F., & Hastings, J. T. (1981). Evaluation to improve learning. NewYork: McGraw-Hill.

Boud, D., & Feletti, G. (1997), Part 1: What is problem-based learning? In: The Challenge of Problem-Based Learning (eds D. Boud & G. Felletti), pp. 15-16. Kogan Page, London.

Canfield, J. (2015). The Success Principles. Harper Collins Publiser.

Chance, B. L. (2002). Components of statiscal thinking and implications for instruction and assessment. Journal of Statistics Education [Online], 10(3). Retrieved June 24, 2003, from http://www.amstat.org/publications/jse.

Chance, B., Garfield, J., & delMas, R. (2003). Web-based assessment resource tools for improving Statistical thinking. Paper presented at Theannual meeting of the American Educational research association, Chicago.

Chervany, N. L., Benson P. G., & Iyer R. K. (1980). The planning stage in statistic reasoning. American Statistician 34(4): pp. 222-226.

Chervaney, N. L., Collier R. O., & Fienberg S. E. (Eds) (1977). A framework for the development for measurement instruments for evaluating the introductory statistics courses. American Statistician 31: pp. 17–23.

Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble: La Pensée Sauvage Édition.

Chevallard, Y. (1999). L’analyse des pratiques enseignantes en théorie anthropologique du didactique. Recherches en Didactique des Mathématiques. Grenoble: La Pensée Sauvage Édition.

Chick, H. L., & Watson, J. M. (2002). Collaborative influences on emergent statistical thinking–acase study. J. Math. Beh., 21, pp. 371-400.

from http://www1.hollins.edu/faculty/cla-rkjm/stat2c.pdf

Clouston, T. J. & Whitcombe, S. W. (2005), An emerging person centred model for problem-based learning. Journal of Further and Higher Education. 29 (3), pp. 265-275.

Clouston, T. J., Westcott, L., Withcombe, S., Riley, J., & Matheson, R. (2010). Problem-based Learning in Health and Social care, Blackwell publishing Ltd. Cobb, G. W., & Moore, D. S. (1997). Mathematics, statistics and teaching. The

American Mathematical Monthly, 104(9).

Curcio, F. R. (1987). Comprehension of mathematical relationships expressed in graphs. Journal for Research in Mathematics Education, 18(5), pp. 382-393.