Một Số Yếu Tố Liên Quan Đến Rối Loạn Tâm Thần Và Hành Vi Học Sinh

4.1.2. Một số yếu tố liên quan đến rối loạn tâm thần và hành vi học sinh

Trong quá trình thực hiện nghiên cứu, một số yếu tố đã được đưa ra để phân tích, tìm hiểu mối liên quan với các RLTT & HV ở học sinh bao gồm:

4.1.2.1. Liên quan theo tuổi, giới tính và dân tộc

Phân tích mối liên quan giữa tuổi của học sinh và các RLTT & HV, kết quả cho thấy: có mối liên quan giữa lứa tuổi với các RLTT & HV ở học sinh. Với p

< 0,01 cho ta thấy nhóm tuổi 12 – 15 tuổi mắc các rối loạn tâm thần và hành vi cao hơn nhóm tuổi 6 – 11 tuổi.

Không có mối liên quan giữa giới tính của học sinh với tỷ lệ mắc các RLTT & HV (p > 0,05).

Không có mối liên quan giữa yếu tố dân tộc và tỷ lệ mắc các RLTT & HV ở học sinh (p > 0,05). (bảng 3.9)

Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến RLTT & HV trẻ em, Donald W. Spady và cs.(2001) nhận thấy tỷ lệ các RLTT & HV trẻ em khác nhau về các loại rối loạn, tuổi, giới và tình trạng kinh tế [51]. Howard Meltzer và cs. (2000) nghiên cứu trên 12.529 trẻ em ở Anh quốc cũng nhận thấy có sự khác biệt về tỷ lệ các rối loạn chung theo nhóm tuổi và giới tính. Ở nhóm tuổi 5 – 10 tuổi tỷ lệ bệnh chung ở trẻ trai là 10%, trẻ gái là 8%; trong khi ở nhóm tuổi 11 – 15 tuổi, tỷ lệ này là 13% ở trẻ trai và 10% ở trẻ gái. Các tác giả cũng nhận thấy sự khác biệt về tỷ lệ bệnh chung giữa 2 giới chủ yếu là do các vấn đề hành vi như tăng động giảm chú ý và rối loạn hành vi ứng xử, còn các vấn đề cảm xúc không có sự khác biệt [67]. Costello E. Jane và cs. (2005) lại nhận thấy tỷ lệ các bệnh lý phối hợp hoặc kéo dài lại cao hơn ở trẻ gái [48]. Menelik Desta và cs. (2008) thực hiện một nghiên cứu bệnh chứng trên trẻ em và trẻ vị thành niên ở Addis Ababa, Ethiopia đã nhận thấy tuổi, khó khăn về kinh tế, có cha, mẹ đơn thân là các yếu tố nguy cơ mắc bệnh. Tác giả cũng nhận thấy yếu tố giới là yếu tố nguy cơ rõ rệt của rối loạn ứng xử, trẻ trai tỷ lệ mắc các rối loạn ứng xử cao hơn [88]. Trần Viết Nghị và cs. (2001) Nghiên cứu tại phường Gia Sàng (TP.Thái Nguyên) về các rối loạn hành vi ở trẻ vị thành niên, thấy tỷ lệ này chiếm 0,16% dân số, trong đó nam chiếm 93% [18]. Chu Văn Toàn (2008) nghiên cứu tại

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 150 trang tài liệu này.

Thanh Hóa nhận thấy chủ yếu các rối loạn hành vi ở trẻ vị thành niên gặp ở trẻ trai (80,54%) [26]. Bùi Đức Trình và cs. (2009) nghiên cứu các vấn đề sức khỏe tâm thần ở trẻ 11 – 15 tuổi cũng nhận thấy trẻ trai có nguy cơ mắc các rối loạn ứng xử, và các vấn đề tiền xã hội cao hơn trẻ gái trong khi ở trẻ gái, nguy cơ mắc các rối loạn cảm xúc cao hơn [29]. Hoàng Cẩm Tú (2006), cũng cho rằng tuổi và giới là các yếu tố có liên quan đến tỷ lệ mắc các vấn đề sức khỏe tâm thần [31]. Như vậy, theo chúng tôi, lứa tuổi 12 – 15 tuổi (học sinh THCS), là lứa tuổi có nhiều biến động về tâm sinh lý. Thêm vào đó, áp lực học tập ở cấp THCS lớn hơn cũng có thể là một yếu tố ảnh hưởng đến SKTT học sinh. Kết quả nghiên cứu không có sự khác biệt giữa tỷ lệ các RLTT & HV của học sinh theo giới tính có thể là do các điều kiện hạn chế của nghiên cứu về cỡ mẫu và loại hình nghiên cứu, tác giả chưa có điều kiện phân tích sâu hơn về yếu tố giới tính trong từng loại rối loạn cụ thể.

Trong các nghiên cứu của mình, một số tác giả cũng quan tâm đến đặc điểm dân tộc, chủng tộc của đối tượng nghiên cứu. Mặc dù chưa chỉ rõ được mối liên quan giữa đặc điểm dân tộc, chủng tộc với tỷ lệ mắc các RLTT & HV do hạn chế về số lượng trẻ người dân tộc thiểu số tham gia vào nghiên cứu, tuy nhiên, Howard Meltzer và cs. (2000) cho rằng trẻ em người Anh-điêng (Indean), đặc biệt là trẻ em gái có tỷ lệ mắc các RLTT & HV thấp hơn rõ rệt so với trẻ em người da đen và da trắng [67]. Kathleen Ries Merikangas (2009) cũng cho rằng dân tộc thiểu số trong các hoàn cảnh sống phức tạp, cạnh tranh là một trong những yếu tố nguy cơ của bệnh [79]. Ngược lại, nhiều tác giả lại không nhận thấy sự khác biệt về đặc điểm dân tộc, chủng tộc với nguy cơ mắc các RLTT & HV [55], [78], [91], [92]. Trong nhóm học sinh tại nghiên cứu này, tỷ lệ rối loạn ở nhóm học sinh người kinh là 8,3%, nhóm học sinh người dân tộc thiểu số là 7,8% (Bảng 3.9). Mặc dù không có sự khác biệt có ý nghĩa về tỷ lệ mắc bệnh theo đặc điểm dân tộc, tuy nhiên tỷ lệ mắc bệnh có phần thấp hơn ở nhóm học sinh dân tộc thiểu số gợi ý cho một nghiên cứu mở rộng hơn về vấn đề này.

4.1.2.2. Liên quan đến yếu tố stress tâm lý

Yếu tố stress tâm lý là yếu tố hầu như bao giờ cũng được các tác giả đề cập đến trong các nghiên cứu dịch tễ học các RLTT & HV trẻ em. Asma A. Al-

Jawadi và cs. (2007); Bela Shah và cs. (2005); Demir T. và cs. (2011), và nhiều tác giả khác đều nhận thấy mối liên quan giữa yếu tố stress tâm lý và các RLTT & HV [37], [40], [50], [72], [76]. Moataz M. Abdel-Fatta và cs. (2004) đã phân tích các yếu tố nguy cơ của các rối loạn cảm xúc và hành vi trẻ em và thanh thiếu niên khi nghiên cứu 1313 học sinh nam tuổi từ 6 – 18 nhận thấy: các yếu tố như là con ngoài ý muốn, có bệnh cơ thể mạn tính, gặp tai nạn là những yếu tố làm tăng nguy cơ mắc bệnh [90]. Trẻ em sống trong những điều kiện bất ổn, chiến tranh cũng có tỷ lệ mắc bệnh cao [81], [92]. Kathleen Ries Merikangas (2009) đề cập đến các stress của môi trường gia đình và xã hội như hoàn cảnh kinh tế khó khăn, cha mẹ thất nghiệp, cấu trúc gia đình phức tạp, cha mẹ ly hôn hoặc đơn thân, bị lạm dụng về cơ thể hoặc tâm thần là những yếu tố nguy cơ cao của bệnh. Tác giả cũng cho rằng những yếu tố nguy cơ này nếu theo dõi lâu dài có thể dự đoán trước việc khởi phát bệnh [79]. Marc Schmid và cs. (2008) nghiên cứu 689 trẻ em 4 – 18 tuổi trong 20 trại tế bần ở Đức thấy tỷ lệ các rối loạn tâm thần và hành vi đủ tiêu chuẩn chẩn đoán theo ICD10 là 59,9% và nhận định: trẻ em bị bỏ rơi có nguy cơ cao mắc các rối loạn này [86]. Trong báo cáo của WHO (2005) tại hội nghị các bộ trưởng Châu Âu cũng nhận định các vấn đề xã hội có liên quan đến một loạt các RLTT & HV trẻ em và thanh thiếu niên như trầm cảm, lo âu, rối loạn bướng bỉnh chống đối và rối loạn hành vi ứng xử, lạm dụng các chất gây nghiện, bạo lực, tội phạm trẻ em và vị thành niên [119]. Ở Việt Nam, Trần Viết Nghị và cs. (2001) nghiên cứu về các rối loạn hành vi ở trẻ vị thành niên, thấy nguyên nhân do học kém 60%, chưa học xong phổ thông cơ sở chiếm 82%, thường xuyên xung có đột trong gia đình chiếm 80%, tụ tập chơi với nhóm bạn xấu chiếm 40%, có nhiều bạn chiếm 73,3%. Các hành vi thường gặp: nói dối 60%, trốn học 53,3%, láo xược 53,3%, ngoài ra còn gặp các hành vi nguy hiểm như cưỡng dâm, đánh nhau có vũ khí, trộm cắp có đối đầu [18]. Đặng Hoàng Minh (2002) cho thấy nguyên nhân các hành vi và cảm xúc trẻ em và thanh thiếu niên liên quan đến kinh tế khó khăn chiếm 91,66%, có xung đột gia đình 27,7% và số con trong gia đình đông hơn hai con 77,8% [14]. Chu Văn Toàn (2008) khi nghiên cứu về thái độ học tập của trẻ rối loạn hành vi thấy ở nhóm học sinh có thái độ say mê hứng thú với học tập chiếm tỷ lệ 5,66%; thái độ học tập là bình thường chiếm tỷ lệ 24,52%; có thái độ lo lắng sợ hãi khi học tập là 12,26% và có thái độ ghét, trốn học chiếm 57,54% [26].

Theo kết quả nghiên cứu của Trần Văn Cường, bệnh nhân rối loạn hành vi có thái độ ghét học chiếm tỷ lệ 100%; trốn học chiếm tỷ lệ 83,1% [2].

Trong nghiên cứu này, các yếu tố stress tâm lý được đưa vào phỏng vấn ở đây bao gồm các yếu tố liên quan đến trường lớp, các yếu tố liên quan đến mối quan hệ trong gia đình, các yếu tố về bệnh tật của bản thân và các yếu tố liên quan đến những mất mát mà học sinh phải chứng kiến hoặc chịu đựng. Trong số 441 học sinh được khám và làm bệnh án trong đó có 233 học sinh có rối loạn và 208 học sinh không có rối loạn nhận thấy ở nhóm học sinh có rối loạn, tỷ lệ trải nghiệm các yếu tố stress tâm lý cao hơn hẳn nhóm không có rối loạn (p <0,001) (bảng 3.10). Các yếu tố stress chủ yếu trong nhóm nghiên cứu là các yếu tố liên quan đến việc học và trường lớp như bị điểm kém: 59,2%; bị bố mẹ đánh mắng do học kém: 52,1%; bị thầy cô phạt: 36,6 %. Các sang chấn như bị người khác dọa nạt; có người thân mất hoặc bị bệnh nặng; bản thân bị bệnh; bố mẹ nghiện, bất hòa cũng chiếm tỷ lệ tương đối cao. Cũng gặp nhiều học sinh có nhiều stress phối hợp (bảng 3.3). Như vậy, cũng như các tác giả trong và ngoài nước đã báo cáo, yếu tố stress là yếu tố có liên quan đến tỷ lệ mắc các RLTT & HV học sinh. Tuy nhiên chúng tôi nhận thấy có sự khác biệt về các yếu tố stress của học sinh trong nhóm nghiên cứu của chúng tôi so với các báo cáo của các tác giả nước ngoài. Chủ yếu các yếu tố stress của các tác giả nước ngoài liên quan đến các điều kiện kinh tế, xã hội, điều kiện gia đình, tình trạng bất ổn xã hội; trong khi ở nghiên cứu này, các yếu tố gây căng thẳng nhiều nhất đối với học sinh lại liên quan đến học tập và trường lớp. Kết quả nghiên cứu của chúng tôi cũng tương tự như nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thọ (1999), Trần Văn Cường và cs. (2002), Chu Văn Toàn (2008). Phải chăng, gánh nặng học tập ngay từ cấp tiểu học thực sự là vấn đề nổi cộm trong thực trạng dạy học ở Việt Nam và là yếu tố nguy cơ đối với RLTT & HV trẻ em? Để giải đáp vấn đề này cần có thêm các nghiên cứu sâu hơn, từ đó sẽ có những khuyến cáo thích hợp dành cho cha mẹ học sinh và nhà trường.

4.1.2.3. Liên quan giữa kiến thức, thái độ và thực hành của cha mẹ học sinh về chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh với các rối loạn tâm thần và hành vi học sinh

Nhiều tác giả đề cập đến mối liên quan giữa hiểu biết, thực hành CSSKTT của công đồng với SKTT trẻ em và thanh thiếu niên. Hiểu hiết và cách cư sử của cha

mẹ, người thân có liên quan đến việc mắc và can thiệp các vấn đề SKTT của trẻ [69], [71], [76]. Cách nuôi dạy con rất phức tạp và có liên quan đến một số rối loạn tâm thần của trẻ. Thực hành chăm sóc kém của cha mẹ là một yếu tố nguy cơ cho trẻ em, đặc biệt là những trẻ có vấn đề về học tập và cảm xúc. Cha mẹ dễ bị kích thích và hay chỉ trích có thể làm trẻ em thất vọng, nản chí , không gần gũi cha mẹ và ngược lại, thành tích học tập kém, ít tham gia các hoạt động bình thường, và thiếu năng lượng hoặc động cơ của một trẻ bị trầm cảm có thể dẫn đến phản ứng xâm phạm hoặc khiển trách từ các bậc cha mẹ và điều này lại có thể tiếp tục làm giảm tự tin và lạc quan của trẻ [37], [49], [113]. Nguy cơ phát triển các vấn đề SKTT của một đứa trẻ được giảm nhiều nếu trẻ đó lớn lên trong một gia đình mà có các quy tắc rõ ràng và nhất quán, trong khi một đứa trẻ sống ở môi trường gia đình có kỷ luật không phù hợp sẽ có nguy cơ lớn hơn cho các vấn đề về hành vi sau này [113]. Tại Việt Nam, hiện chưa có nghiên cứu tìm hiểu sâu về mối liên quan giữa kiến thức, thái độ và thực hành của cha mẹ đối với sức khỏe tâm thần của trẻ em.

Trong nghiên cứu này, mối liên quan giữa kiến thức, thái độ và thực hành của cha mẹ học sinh về CSSKTT học sinh với các RLTT & HV học sinh được biểu diễn trong các bảng 3.11; bảng3.12; bảng 3.13. Qua các bảng này nhận thấy, có mối liên quan rõ rệt giữa kiến thức và thái độ về CSSKTT học sinh của cha mẹ với các RLTT & HV ở học sinh. Cha mẹ học sinh có kiến thức và thái độ về CSSKTT học sinh chưa tốt thì khả năng trẻ mắc các rối loạn sẽ cao hơn. Tuy nhiên, nghiên cứu cũng chưa tìm thấy mối liên quan rõ rệt giữa các RLTT & HV ở học sinh và thực hành CSSKTT của cha mẹ (p > 0,05). Điều này có thể do tỷ lệ cha mẹ học sinh có thực hành tốt chiểm tỷ lệ quá thấp nên đòi hỏi cỡ mẫu phỏng vấn cha mẹ trẻ có bệnh phải lớn hơn mới có thể đánh giá khách quan về vấn đề này.

4.1.3. Về nhu cầu chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh tại Thái Nguyên

Từ tỷ lệ các RLTT & HV của học sinh và khảo sát nhu cầu CSSKTT học sinh của cha mẹ và giáo viên, chúng tôi nhận thấy nhu cầu CSSKTT cho học sinh ở thành phố Thái Nguyên là cao. Tỷ lệ học sinh lứa tuổi từ 6 – 15 tuổi có các RLTT & HV đủ tiêu chuẩn chẩn đoán là 8,2%. Đa số cha mẹ của học sinh có rối loạn không biết con mình bị bệnh và cũng chưa từng đưa con đến khám bác sỹ tâm lý hoặc tâm thần. Tuy nhiên, khảo sát về nhu cầu được theo dõi, khám, phát

hiện sớm và can thiệp điều trị của cha mẹ về các vấn đề SKTT nhận thấy: trên 89% cha mẹ mong muốn nhận được tài liệu và được tư vấn về CSSKTT cho con. Khoảng 96,4% cha mẹ được hỏi ủng hộ việc khám, phát hiện sớm và can thiệp dự phòng các rối loạn SKTT cho con mình (biểu đồ 3.3). Song song với tìm hiểu nhu cầu CSSKTT học sinh qua cha mẹ, chúng tôi còn thực hiện việc khảo sát này trên cán bộ, giáo viên của các trường nghiên cứu. Tương tự như ở cha mẹ học sinh, theo nhận xét của cán bộ, giáo viên, nhu cầu CSSKTT cho học sinh tại các trường khá cao. Trên 90% giáo viên mong muốn được nhận tài liệu và được tư vấn về công tác CSSKTT trẻ em. Gần 100% giáo viên ủng hộ việc khám, phát hiện sớm và can thiệp dự phòng (biểu đồ 3.4). Kết quả này cũng tương tự như kết quả nghiên cứu của Nguyễn Thọ tại Đồng Nai khi cho biết 98,6% giáo viên chủ nhiệm cho rằng công tác CSSKTT học sinh là cần thiết và mong muốn có các biện pháp can thiệp CSSKTT trên học sinh [22].

Bên cạnh các số liệu thống kê trên chúng tôi còn thực hiện phỏng vấn sâu và thảo luận nhóm với các cán bộ, giáo viên các trường nghiên cứu, cán bộ quản lý giáo dục, cha mẹ học sinh và phỏng vấn sâu một số thành viên. Kết quả cho thấy nhu cầu CSSKTTHS qua thảo luận nhóm cao. Đại đa số các thành viên tham dự đều nói rằng đây là một vấn đề cần thiết và mong muốn được hỗ trợ trong công tác này. Đa số (91,7%) cho rằng trẻ em có thể gặp rắc rối trong quá trình đi học. 100% thành viên muốn có thêm kiến thức, biết cách phát hiện, biết cách dự phòng. 86,7% cho rằng CSSKTTHS là cần thiết. 93,3% mong muốn biết cách hỗ trợ trẻ. 80,0% muốn biết ý kiến chuyên gia khi cần (bảng 3.14). Tuy nhiên, theo một số ý kiến đại diện, cho đến nay, việc làm này vẫn chủ yếu là theo kinh nghiệm của các giáo viên đứng lớp và cũng không có một quy định, chế tài, chính sách nào cho công tác này. Nhiều giáo viên còn hiểu đó là những thành phần “cá biệt” hoặc “kém” trong lớp và đã thực hiện nhiều hình thức kỷ luật răn đe nhưng không kết quả. Điều này có nguy cơ làm gia tăng thêm áp lực cho giáo viên, cha mẹ học sinh cũng như cho bản thân trẻ và có thể làm cho tình trạng rối loạn của trẻ càng trở nên xấu đi.

Theo WHO – 2005, khoảng 20% trẻ em gặp phải các vấn đề SKTT cần phải được can thiệp điều trị. Tuy nhiên, chỉ khoảng 10 - 22% trẻ em trong số này dược phát hiện và can thiệp điều trị [119]. Các nghiên cứu cũng cho thấy đa số

(khoảng 80%) trẻ em mắc các rối loạn SKTT không nhận được sự chăm sóc và điều trị từ các dịch vụ chăm sóc SKTT do các nguyên nhân: Không được phát hiện ngay cả khi các rối loạn đã khá nghiêm trọng; Rào cản nhận thức: sợ bị xa lánh, không nhận thức được tính nghiêm trọng của vấn đề, không cho rằng đó là bệnh lý,...; Không có khả năng tiếp cận dịch vụ: thiếu tiền, không có thời gian… Dịch vụ chưa phát triển [46], [51], [60].

Theo WHO-2011, sự kỳ thị và phân biệt đối xử với người bệnh tâm thần là một trong các nguyên nhân chính đưa đến việc gia đình bệnh nhân và người bệnh không tìm đến các dịch vụ trợ giúp về y tế, thậm chí cả ở các đối tượng có trình độ học vấn cao [114].

Các nhận định trên cho thấy mặc dù có nhu cầu và mong muốn được điều trị và chăm sóc, trên thực tế, rất nhiều người có vấn đề SKTT nói chung và trẻ em có các RLTT & HV nói riêng không được can thiệp điều trị phù hợp. Điều này cũng tương tự như thực trạng và nhu cầu CSSKTT cho học sinh tại thành phố Thái Nguyên. Các số liệu điều tra nghiên cứu cho thấy thực trạng mắc các RLTT & HV đủ tiêu chuẩn chẩn đoán ở học sinh của thành phố Thái Nguyên của nghiên cứu này và một số nghiên cứu khác của Bùi Đức Trình và cs., Trần Viết Nghị và cs…. không nhỏ và là một vấn đề sức khỏe tại cộng đồng [18], [29]. Cha mẹ, giáo viên cũng nhận thấy đây là một vấn đề đáng quan tâm, cần thiết và mong muốn được tiếp cận. Tuy nhiên, trên thực tế số học sinh có RLTT & HV được phát hiện, khám và tư vấn, chữa trị còn rất khiêm tốn, đa số các học sinh có vấn đề SKTT mà chúng tôi phát hiện ra chưa được tiếp cận với các dịch vụ CSSKTT.

4.2. Kết quả xây dựng và đánh giá hiệu quả mô hình chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh

4.2.1. Kết quả xây dựng mô hình chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh

4.2.1.1. Xây dựng nhân lực và tổ chức của mô hình

(a) Nhân lực của mô hình

Nhân lực thực hiện mô hình chủ yếu là từ các cán bộ, giáo viên của các trường học và cần được chỉ đạo đồng bộ, thống nhất. Do vậy, chúng tôi đã phối hợp với Phòng GD & ĐT thành phố để ra quyết định thành lập Ban chỉ đạo

CSSKTT học sinh trong đó trưởng ban là đồng chí trưởng phòng GD & ĐT. Các thành viên khác bao gồm cán bộ phòng GD & ĐT, lãnh đạo các trường nghiên cứu và cán bộ nghiên cứu. Sau đó, Quyết định thành lập Nhóm CSSKTT tại trường TH Hoàng Văn Thụ do Hiệu trưởng nhà trường làm đội trưởng và Nhóm CSSKTT tại trường THCS Nguyễn Du do Quyền Hiệu trưởng nhà trường làm đội trưởng đã được thành lập. Tổng số nhân lực thực hiện mô hình là 58 người bao gồm cán bộ lãnh đạo các trường can thiệp, cán bộ y tế học đường, cán bộ đoàn thể của nhà trường, các giáo viên chủ nhiệm các lớp, các nhân viên y tế chuyên khoa, y tế địa phương (bảng 3.15).

(b) Cơ cấu tổ chức của mô hình

Để đảm bảo cho mô hình vận hành được, cần hoàn thiện cơ cấu tổ chức của mô hình với các vai trò, nhiệm vụ cụ thể của các thành viên tham gia. Do vậy, khi ra quyết định thành lập Ban chỉ đạo CSSKTT học sinh thành phố Thái Nguyên, các nhiệm vụ cụ thể của Ban và các thành viên trong Ban cũng được chỉ rõ. Trong các Quyết định thành lập Nhóm CSSKTT học sinh tại 2 trường TH Hoàng Văn Thụ và THCS Nguyễn Du cũng chỉ rõ vai trò, chức trách, nhiệm vụ cụ thể của các thành viên trong Nhóm.

Trong các mô hình CSSKTT đã và đang thực hiện có hiệu quả tại các quốc gia khác và một số mô hình thử nghiệm của các tác giả Việt Nam, sự có mặt của các nhà Tham vấn học đường hoặc Chuyên gia tâm lý làm việc toàn thời gia hoặc bán thời gian là yêu cầu bắt buộc [12], [13], [22], [36], [83], [95]. Đây là một điều kiện tốt và lý tưởng cho công tác CSSKTT học đường. Tuy nhiên trong các điều kiện thực tế tại Thái Nguyên nói riêng và Việt Nam nói chung, đại đa số các trường chưa có nhân lực cho công tác này. Do đó trong thời điểm hiện tại nếu đưa ra đòi hỏi này thì hoạt động CSSKTT tại trường học sẽ không khả thi.

Xuất phát từ các phân tích và điều kiện thực tế trên, qua tham khảo các mô hình đã có, chúng tôi đã xây dựng nhân lực cho mô hình của mình dựa trên các nguồn nhân lực sẵn có đó là đội ngũ cán bộ tại hệ thống giáo dục: các nhà quản lý giáo dục, giáo viên, nhân viên y tế học đường, và phối hợp với hệ thống y tế chuyên khoa và hệ thống y tế cơ sở với các vai trò, chức trách, nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên (sơ đồ 3.1). Theo chúng tôi, cơ cấu tổ chức của mô hình là