Cơ Cấu Chức Danh Phân Theo Ngành Của Trí Thức Giáo Dục Đại Học Việt Nam Ở

đào tạo chưa theo kịp sự phát triển của khoa học công nghệ hiện đại. Mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng lao động của giảng viên trẻ mới ra trường thường thấp hơn so với trí thức nhà giáo có thâm niên công tác lâu năm, có trình độ tiến sĩ cũng là vì lẽ đó.

Xét một cách khách quan, sự hẫng hụt giữa các thế hệ của trí thức GDĐH đã làm hạn chế rất nhiều đến chất lượng lao động của toàn đội ngũ. Sự kèm cặp, chia sẻ, truyền đạt kinh nghiệm, trao đổi học thuật giữa các thế hệ trí thức nhà giáo trong các cơ sở GDĐH vốn rất cần thiết, nhưng nay cũng khó được duy trì và đảm bảo ở mức độ cần thiết.

Ba là, yêu cầu tạo lập tính đồng thuận trong lao động của đội ngũ trí thức GDĐH đòi hỏi phải chú ý tới mối liên hệ, sự tác động cùng chiều giữa giảng dạy với NCKH, giữa nhiệm vụ chuyên môn với nhiệm vụ quản lý đào tạo. Trong khi đó, thực trạng chất lượng lao động của đội ngũ trí thức GDĐH ở nước ta hiện nay đang bộc lộ rõ sự mất cân đối nghiêm trọng giữa các lĩnh vực hoạt động của bản thân trí thức nhà giáo.

Sự yếu kém, mất cân đối giữa các lĩnh vực này trong lao động nghề nghiệp của trí thức GDĐH sẽ dẫn đến những thiếu hụt trong chất lượng nguồn nhân lực được đào tạo. Chất lượng NCKH thấp ở phần lớn trí thức GDĐH đã trở thành một trong những nguyên nhân căn bản khiến nguồn nhân lực được đào tạo đại học ở nước ta thiếu một số kỹ năng cần thiết cho lao động sáng tạo.

Bốn là, yêu cầu tạo lập tính đồng thuận trong đội ngũ trí thức GDĐH ở nước ta đòi hỏi sự phát triển đồng bộ về cơ cấu giảng viên giữa các ngành, nghề đào tạo song bất cập là ở chỗ, sự phân bố trí thức GDĐH có trình độ chuyên môn cao ở các trường biểu hiện rõ tính mất cân đối.

Càng ở những trường đại học lớn, có truyền thống đào tạo lâu năm lại càng hẫng hụt rõ rệt về đội ngũ cán bộ kế cận. Phần lớn trí thức GDĐH có trình độ chuyên môn cao, có học hàm, học vị tập trung ở Đại học quốc gia và mộ số đại học vùng, trong khi các cơ sở đào tạo đại học ở địa phương thì thiếu hụt nghiêm trọng trí thức nhà giáo có trình độ cao. Điều này tạo ra sự chênh lệch quá mức về chất lượng lao động trong toàn đội ngũ.

Tại thời điểm năm 2011, khối trường Kỹ thuật công nghiệp có số giảng viên trình độ tiến sĩ cao nhất (35,37%). Ở khối trường Tổng hợp đa ngành, Kinh tế và Y - Dược, số cán bộ giảng dạy có trình độ tiến sĩ giao động trong khoảng 25% đến dưới 27%. Thấp hơn cả là khối trường Sư phạm, Nông - Lâm - Ngư và Văn hóa Nghệ thuật với mức giao động trong khoảng từ 11,45% đến 20,38%. Ở hai khối trường Kinh tế và Tổng hợp đa ngành, tỷ lệ cán bộ giảng dạy có trình độ thạc sĩ cao nhất (47,35% và 46,78%), trong khi tỷ lệ này ở khối trường Văn hóa - Nghệ thuật chỉ đạt 22,5%. (Phụ lục 6)

Sự bất cập trong cơ cấu của trí thức GDĐH theo chức danh khoa học hiện đang là vấn đề biểu lộ những thách thức rất lớn về tình trạng tụt hậu nghiêm trọng của trí thức nhà giáo ở một số ngành. Rất dễ nhận thấy điều này qua việc so sánh những chỉ số ở Biểu đồ 3.2.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 192 trang tài liệu này.

16.36%

9.98%

8.75%

8.73% 9.10%

3.28%

4.16%

18.00%

16.00%

14.00%

12.00%

10.00%

8.00%

6.00%

4.00%

2.00%

Khối trường TH đa

ngành

Khối trường t KT

Công

nghiệp

0.00%

Khối rường Sư

phạm

Khối trường Tổng hợp đa ngành

Khối trường Kỹ thuật

và Công nghiệp

Khối trường Sư phạm

Khối trường Kinh tế

Khối trường Nông Lâm Ngư

Khối trường Y

Dược

Khối trường Văn hóa - Nghệ thuật

Biểu đồ 3.2: Cơ cấu chức danh phân theo ngành của trí thức giáo dục đại học Việt Nam ở một số trường đại học tiêu biểu năm 2010 - 2011 Nguồn: Tổng hợp số liệu từ Website của một số trường tiêu biểu năm

học 2010 - 2011 [174].

Như vậy, nếu như khối trường kinh tế, có tỷ lệ GS, PGS chiếm 16,36% thì các khối trường khác chỉ giao động trong khoảng từ 3,28% đến 9,1%. Bất cập nhất là khối trường Sư phạm với tư cách là “máy cái” đào tạo đội ngũ trí thức nhà giáo cho các cơ sở đào tạo thì tỷ lệ cán bộ giảng dạy có chức danh GS, PGS lại ở mức thấp nhất. Đây là mối nguy hại rất lớn có thể đưa đến những thiếu hụt, hạn chế trong chất lượng nguồn nhân lực trong tương lai.

Năm là, chất lượng lao động của đội ngũ trí thức GDĐH được đảm bảo bởi sự phát triển đồng đều, hài hòa về trình độ, năng lực của đội ngũ trí thức GDĐH ở các vùng, miền trong khi vấn đề này đang mất cân đối nghiêm trọng.

Xét về trình độ, tính đến năm 2011, nếu như tỷ lệ trí thức nhà giáo có trình độ tiến sĩ ở các trường đại học ở miền Bắc là 33,46%, ở miền Nam là 23,15% thì con số ấy lại rất thấp ở miền Trung với tỷ lệ 18,96%.

Xét về cơ cấu chức danh khoa học của trí thức GDĐH thì khoảng cách chênh lệch giữa các vùng, miền là rất lớn. Tỷ lệ cán bộ giảng dạy có chức danh GS, PGS ở miền Bắc cao hơn khá nhiều so với miền Trung và miền Nam (Phụ lục 7). Điều này biểu hiện rất rõ qua Biểu đồ 3.3.

16.0%

7.59%

6.15%

16.0%

14.0%

12.0%

10.0%

8.0%

6.0%

4.0%

2.0%

0.0%

Miền Bắc Miền Trung Miền Nam

Biểu đồ 3.3: Cơ cấu chức danh GS, PGS theo vùng, miền của trí thức giáo

dục đại học Việt Nam ở một số trường đại học tiêu biểu năm 2010 - 2011

Nguồn: Tổng hợp số liệu từ Website của một số trường tiêu biểu năm học 2010 – 2011 [174].

Sự bất cập trong cơ cấu trình độ, chức danh của trí thức GDĐH như trên phần nào lý giải được mức độ chênh lệch về chất lượng NCKH giữa các cơ sở đào tạo đại học ở Việt Nam hiện nay. Nếu như ở hai Đại học quốc gia, số bài báo trung bình của mỗi giảng viên là 0,36 thì tỷ lệ đó lại rất thấp ở các trường đại học vùng với 0,09 bài/giảng viên và các đại học địa phương là 0,03 bài/giảng viên (Phụ lục 8).

Nguyên nhân của những vấn đề bất cập nêu trên có thể tìm trong cơ chế chính sách đãi ngộ, trong tổng thể chủ trương, kế hoạch có tính chiến lược cả ở tầm vĩ mô lẫn vi mô về phát triển đội ngũ trí thức GDĐH. Căn nguyên sâu xa vẫn là chủ nghĩa hình thức, tâm lý, thói quen ngại bồi dưỡng của không ít nhà giáo, thậm chí còn do các cơ sở đào tạo chưa thực sự tạo áp lực nâng cao trình độ cho trí thức GDĐH, vấn đề chuẩn hóa trí thức GDĐH chưa được lưu tâm cả trong nhận thức và hành động thực tiễn.

3.2.3. Trí thức giáo dục đại học cần kết hợp giảng dạy và nghiên cứu khoa học trong khi khuynh hướng xem nhẹ nghiên cứu khoa học đang diễn ra phổ biến

Giảng dạy và NCKH là hai nhiệm vụ quan trọng và cơ bản nhất của trí thức GDĐH. Chất lượng lao động của đội ngũ này được đồng thời thể hiện và bị qui định trước tiên bởi năng suất, hiệu quả cũng như giá trị thực tế của hoạt động giảng dạy và NCKH. Sức sống hay uy tín của một trường đại học đòi hỏi, cùng với giảng dạy, NCKH phải trở thành nhu cầu thiết yếu của trí thức GDĐH. Hồ Chí Minh từng nói: Dạy đại học để đào tạo chuyên gia nên phải dạy theo phong cách nghiên cứu. Trí thức GDĐH nếu tuyệt đối hóa nhiệm vụ giảng dạy mà xem nhẹ NCKH thì ngay cả những giảng viên có học hàm, học vị cao cũng rất khó tránh khỏi tình trạng tri thức dần dần bị lạc hậu, bài giảng vì thế sẽ trở nên thiếu chiều sâu, tẻ nhạt và thiếu tính thuyết phục. GS Nguyễn Văn Tuấn đã từng khẳng định, điều kiện đầu tiên để các Đại học Việt Nam vươn tới tầm quốc tế là NCKH, một đại học mà không có NCKH thì đó chỉ là trường dạy nghề. Không có NCKH hoặc tình trạng lạc hậu hay chậm phát triển, thậm chí xem nhẹ và coi thường lĩnh vực này sẽ ảnh hưởng tiêu cực tới

chất lượng đào tạo ở bậc đại học. Thực trạng đó còn có thể dẫn đến sự lạc hậu của GDĐH cả về nội dung lẫn phương pháp mà hậu quả tất yếu không tránh khỏi là sự suy thoái, tụt hậu tiềm lực trí tuệ của bản thân trí thức GDĐH nói riêng, của dân tộc nói chung so với khu vực và thế giới.

Mặc dù có tới 65,9 % ý kiến giảng viên cho rằng, giảng dạy kết hợp với NCKH là hoạt động chủ đạo, có vị trí quan trọng nhất trong lao động sư phạm bậc cao của trí thức GDĐH nhưng nhiều trí thức nhà giáo hiện nay vẫn chưa nhận thức sâu sắc, thấu đáo ý nghĩa của NCKH. Điều đáng nói là sức hút của công tác NCKH ở các trường đại học của nước ta còn kém. Kết quả điều tra xã hội học cho thấy vẫn còn 26,3% ý kiến giảng viên xác định hoạt động giảng dạy có vị trí quan trọng nhất trong lao động sư phạm của trí thức GDĐH; có 61,1% ý kiến cho rằng, phần lớn giảng viên chỉ chuyên tâm vào hoạt động giảng dạy. Tỷ lệ 81,9% ý kiến thừa nhận chỉ có một bộ phận giảng viên kết hợp NCKH với giảng dạy đã phản ánh rõ tình trạng xem nhẹ hoạt động NCKH ở đại đa số giảng viên.

NCKH chưa được đội ngũ trí thức GDĐH chú trọng là do tình trạng quá tải trong giảng dạy khiến giảng viên thiếu thời gian và khó chuyên tâm cho công việc nghiên cứu. Về điều này, ngoài sự hạn hẹp về kinh phí hỗ trợ cho hoạt động NCKH, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thừa nhận, vì áp lực giờ giảng cao nên có đến 50 - 60% giảng viên không dành hoặc dành rất ít thời gian làm NCKH. Đây là con số đáng báo động về hiện trạng của đội ngũ trí thức GDĐH nước ta trong quá trình triển khai chương trình đào tạo gắn giảng dạy với nghiên cứu, gắn lý thuyết với thực tiễn, đào tạo theo nhu cầu xã hội và định hướng nghề nghiệp. Mặt khác, những yếu kém và sự thiếu hụt về năng lực nghiên cứu sáng tạo, tình trạng thiếu niềm đam mê cũng được xem là nguyên nhân căn bản của việc xem nhẹ NCKH diễn ra phổ biến trong đội ngũ trí thức GDĐH ở nước ta hiện nay.

Việc xem nhẹ NCKH ở đội ngũ trí thức GDĐH có thể được lý giải từ quan niệm lệch lạc, phiến diện của không ít nhà giáo đã giản lược trách nhiệm của giảng viên, xem chất lượng lao động của trí thức nhà giáo chỉ biểu hiện ở

phương diện giảng dạy. Không ít giảng viên cho rằng, để hoàn thành định mức NCKH theo từng chức trách, mỗi nhà giáo phải bỏ rất nhiều công sức cho một đề tài nghiên cứu hay một vài bài báo đăng trên tạp chí chuyên ngành. Đó là chưa kể đến những khó khăn khác do kinh phí cung cấp có hạn. Quan niệm có tính thực dụng ấy đã qui định hành vi ứng xử đối với hoạt động NCKH của phần lớn giảng viên khi chọn cách tăng thu nhập bằng cách giảng dạy, thậm chí sẵn sàng dạy nhiều để bù vào số tiết bị khấu trừ do thiếu giờ NCKH hơn là tự nguyện say mê nghiên cứu.

Thiên hướng xem nhẹ NCKH trong phần lớn trí thức GDĐH Việt Nam hiện nay còn là hệ quả của sự tách rời giữa các trường đại học với các cơ quan nghiên cứu khoa học. Trên thực tế, các trường đại học ở nước ta chủ yếu tập trung vào việc giảng dạy mà ít quan tâm đến hoạt độngNCKH. Công tác nghiên cứu chủ yếu được thực hiện ở các viện nghiên cứu quốc gia và các viện nghiên cứu chuyên ngành trực thuộc các Bộ chủ quản và các tỉnh thành. Theo thống kê năm 2011, cả nước có trên 1.600 tổ chức NCKH và công nghệ, trong đó có 2 viện nghiên cứu quốc gia, 433 viện nghiên cứu thuộc các bộ các ngành, 340 tổ chức nghiên cứu thuộc Liên hiệp các Hội Khoa học và Kỹ thuật Việt Nam và các Hội thành viên, trên 800 tổ chức thuộc các tỉnh các thành phố và các doanh nghiệp [170]. Như vậy, chưa có trường đại học nào của Việt Nam trở thành tổ chức NCKH và công nghệ. Hơn nữa, “trong khi chỉ có 44 trường đại học được phép đào tạo và cấp bằng tiến sĩ thì có đến 71 viện nghiên cứu được đào tạo và cấp bằng tiến sĩ độc lập mà không cần cộng tác với trường đại học” [170]. Sự tách rời này làm cho những người làm khoa học ít được tham gia giảng dạy và giảng viên đại học cũng bị hạn chế trong việc tham gia NCKH, sinh viên cũng ít được tiếp cận những tri thức từ những nhà khoa học giỏi. Chính sự tách rời này làm cho trường đại học chưa thực sự là trung tâm chất lượng về đào tạo và NCKH. Theo đó, năng lực NCKH của trí thức GDĐH Việt Nam cũng bị hạn chế và có vị trí quá thấp trên trường quốc tế. Khi xét đến tổng số các bài báo quốc tế về công trình NCKH thì Việt Nam không những chưa thể so sánh với Hàn Quốc và Đài

Loan mà còn thua xa các nước tương đối ít phát triển hơn trong khu vực Đông Nam Á như Thái Lan, Philippines và Indonesia.

Thiên hướng xem nhẹ NCKH tự nó đang làm giảm đi giá trị tiềm năng trí tuệ của đội ngũ trí thức GDĐH mà đáng lẽ nó phải được coi trọng và phát huy. Sự tách rời giảng dạy và nghiên cứu làm cho việc học tập của sinh viên và thậm chí việc giảng dạy của trí thức nhà giáo không được đặt trong môi trường nghiên cứu - môi trường của phương pháp tư duy, của sự suy luận và phán đoán.

Xem nhẹ NCKH không hoàn toàn có nghĩa là trí thức GDĐH đang dốc toàn bộ tâm lực và trí lực cho giảng dạy hay hoạt động quản lý. Nếu có thì những hoạt động ấy cũng trở nên thiếu chiều sâu và hạn chế về chất lượng. Việc xem nhẹ NCKH sẽ khiến chất lượng bài giảng của không ít giảng viên trở nên sơ sài, nông cạn, thiếu tính thực tiễn, ít giá trị khoa học. Do đó, mức độ hấp dẫn, mới mẻ, sáng tạo của bài giảng cũng khó có thể được đảm bảo.

Việc xem nhẹ NCKH của đội ngũ trí thức GDĐH ở nước ta hiện nay là một trở ngại lớn làm cho các giảng viên không phát huy được sức sáng tạo trong lao động giảng dạy và nghiên cứu - một công việc vốn rất cần đến niềm đam mê và tâm huyết. Điều đó cũng làm suy giảm vai trò, hình ảnh và vị thế của người giảng viên với tư cách nhà khoa học. Đáng lo ngại là khuynh hướng xem nhẹ NCKH trong trí thức GDĐH sẽ có chiều hướng gia tăng nếu không có qui định pháp lý về trách nhiệm NCKH của trí thức nhà giáo và thực hiện qui định đó một cách chặt chẽ, nghiêm túc trong các trường đại học.

3.2.4. Mâu thuẫn giữa yêu cầu giải phóng năng lực sáng tạo, tâm huyết của trí thức giáo dục đại học với những rào cản trong tư duy, cơ chế, chính sách và các điều kiện đảm bảo chất lượng

Nếu như sáng tạo là yếu tố căn bản để xác lập giá trị đích thực và chất lượng của lao động trí óc, của khoa học sư phạm cấp cao thì tâm huyết với nghề là chất xúc tác, là động lực cho lao động sáng tạo của mỗi trí thức nhà giáo. Sáng tạo trong công tác giảng dạy, NCKH, quản lý đào tạo của trí thức GDĐH luôn cần đến tài năng, niềm tin, nghị lực và thậm chí là lòng dũng cảm

nhưng không có động cơ trong sáng, lòng nhiệt thành, tâm huyết với nghề thì khó lòng vượt qua được những tính toán vụ lợi tầm thường - điều mà mỗi nhà khoa học chân chính cần hết sức tránh để thể hiện và mang đến cho lao động sáng tạo một bản chất xã hội đích thực - vì con người, vì chân lý của cuộc sống.

Đặt vấn đề giải phóng triệt để năng lực sáng tạo và sự tâm huyết với nghề của trí thức GDĐH là xuất phát từ những đòi hỏi của khoa học sư phạm chứ không phải đề cao hay tuyệt đối hóa vai trò của sáng tạo và tâm huyết như một cái gì thái quá. Tuy nhiên, tình trạng chậm đổi mới tư duy, thiếu những điều kiện cần thiết để đảm bảo phát triển năng lực sáng tạo đang là những rào cản khiến một bộ phận nhà giáo chưa tập trung sức lực cho giảng dạy, NCKH, tổ chức, quản lý giáo dục và chưa thật sự gắn bó, phụng sự hết mình cho lý tưởng nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.

Với chủ trương đặt con người ở vị trí trung tâm của toàn bộ chiến lược phát triển kinh tế - xã hội, nhiều năm qua, Đảng, Nhà nước luôn nhất quán với chính sách “coi đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển. Điều này thể hiện thái độ trân trọng, tin cậy của Đảng, Nhà nước đối với trí thức giáo dục nói chung và trí thức GDĐH nói riêng. Rào cản lớn nhất lúc này là mặc dù nguồn vốn đầu tư cho GDĐH đã tăng lên đáng kể theo đà phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, song giá trị đầu tư tuyệt đối và so với nhu cầu của bản thân đội ngũ trí thức GDĐH thì còn ở mức thấp, nếu không muốn nói là chưa tương xứng. So sánh với các quốc gia khác trong khu vực như Thái Lan, Malaixia, Singapore thì mức đầu tư cho giáo dục ở Việt Nam càng là điều bất cập. Hàng năm, Nhà nước dành 20% tổng chi ngân sách cho giáo dục. Xét về tỷ lệ, mức chi ấy không nhỏ nhưng trong điều kiện nguồn thu của các trường đại học còn rất thấp, số lượng các trường đại học, qui mô sinh viên không ngừng tăng lên, cách phân bổ, quản lý việc sử dụng hiệu quả nguồn vốn chưa hợp lý dẫn đến “chi phí thường xuyên/1 sinh viên quy chuẩn thực tế ngày càng giảm và chỉ bằng 30% định mức ngân sách” [159, tr.609]. Hạn chế trong chính sách đầu tư đã gây trở ngại cho sự khai thông mối liên hệ giữa NCKH với thực tiễn giảng dạy và sản xuất, chưa tạo ra tiềm lực mạnh để phát huy sự sáng tạo lao