Những Nghiên Cứu Về Quản Lý Đào Tạo Đại Học

Seldin (1997) cũng chỉ ra rằng YKPH của SV là nguồn thông tin duy nhất được sử dụng nhiều nhất để đánh giá và cải tiến giảng dạy [94].

Những hạn chế trong sử dụng đánh giá của SV về HĐGD

Mặc dù phần lớn các nghiên cứu đã chỉ ra hiệu quả của việc sử dụng đánh giá của SV về HĐGD, tuy nhiên một số tác giả (Aleamoni, 1981 [57]; Rifkin, 1995) [90] đều đưa ra quan điểm: đánh giá của SV không nên quy chuẩn.

Theo Scriven (1995), đánh giá SV thường chứa các câu hỏi sai lầm, đó là có xu hướng xếp hạng hoặc so sánh các giáo viên hoặc để giới thiệu một khóa học cụ thể hoặc hướng dẫn các học sinh khác. Ví dụ, việc sử dụng câu hỏi không thích hợp như là: "Đây có phải là một trong các khóa học tốt nhất mà bạn đã tham gia?" Một câu hỏi thích hợp phải liên quan đến đánh giá HĐGD một cách tổng thể . Tác giả Scriven cũng đánh giá thấp việc sử dụng đánh giá của SV bởi vì SV ít quan tâm nếu quá trình đánh giá quá dài dòng hoặc kéo dài [93].

Để giảm bớt thành kiến đối với các đánh giá của SV và nâng cao hiệu quả đánh giá, tác giả Davis (2008) cho rằng công cụ đánh giá GV phải phù hợp với chương trình giảng dạy và mục đích đánh giá [66].

Kết quả đánh giá của SV còn phụ thuộc vào bối cảnh họ tham gia đánh giá, đó là có hay không có mặt của GV trong quá trình thực hiện. Vì vậy, để khách quan GV phải không có mặt khi SV hoàn thành bảng hỏi. Bảng hỏi nên được phân phối và thu thập thông qua các CB QL của nhà trường. Hai nguyên tắc cơ bản chi phối quá trình phân phối, thu thập, xử lý các câu hỏi đánh giá là ẩn danh và bảo mật (Scriven, 1995) [93].

1.1.2.2. Các nghiên cứu trong nước

SV đánh giá HĐGD của GV là một công việc cũng không còn quá mới mẻ đối với giáo dục nước ta cả về lý luận lẫn thực tiễn, trước khi Bộ GD&ĐT

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 242 trang tài liệu này.

có văn bản hướng dẫn các trường cao đẳng, đại học nhưng thực sự chưa có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này.

Nhóm nghiên cứu về cơ sở lý luận, sự hình thành và phát triển của đánh giá GV có các nghiên cứu của Nguyễn Phương Nga (2005) [33], Nguyễn Phương Nga và Bùi Kiên Trung (2005) [34]. Các tác giả đã cho thấy hoạt động đánh giá GV thông qua phản hồi của SV đã được hình thành từ rất sớm ở các trường đại học trên thế giới, đầu tiên từ Mỹ, và đến những năm 80, nó đã được phát triển mạnh mẽ, đặc biệt là các nước phát triển như Châu Âu, Úc, Mỹ…

Nhóm nghiên cứu về phương pháp, tiêu chí, công cụ đánh giá GV có các nghiên cứu của Nguyễn Phương Nga (2005), tác giả đề xuất các tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả hoạt động của GV trong các trường đại học và cao đẳng Việt Nam, trong đó tiêu chuẩn về HĐGD là một trong những hoạt động quan trọng nhất của GV [33]; Tác giả Lã Văn Mến (2005) đã đề xuất tiêu chí đánh giá phương pháp giảng dạy của GV dùng cho Hội đồng chuyên môn dựa trên mục tiêu giảng dạy của từng phương pháp [30].

Nghiên cứu về “SV đánh giá giáo viên - thử nghiệm công cụ và mô hình” của Nguyễn Phương Nga (2007) cho rằng có 5 thành tố quan trọng quyết định hiệu quả môn học mà nhà trường cần tập trung nâng cao chất lượng như: chương trình môn học, phương pháp giảng dạy của GV, kiểm tra đánh giá kết quả học tập, điều kiện CSVC, năng lực của SV [32].

Trong khi đó, cũng có nhiều tác giả nghiên cứu về tính ứng dụng thực tiễn của việc thực hiện triển khai công tác lấy YKPH của SV trong đánh giá chất lượng giảng dạy tại các cơ sở giáo dục đại học như nghiên cứu của Vũ Thị Phương Anh (2005), tác giả đã tiến hành thu thập và sử dụng ý kiến của SV trong đánh giá chất lượng giảng dạy ở Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh và đưa ra kết luận là những ý kiến thu thập được từ SV thực sự có

giá trị trong việc giúp các GV cũng như Nhà trường tìm được những giải pháp cụ thể và khả thi trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy [1].

Nguyễn Quang Giao (2007) đã bàn luận về phương pháp đánh giá HĐGD của GV thông qua đánh giá của SV, tác giả cũng chỉ ra rằng đánh giá HĐGD của GV thông qua lấy YKPH của SV đạt hiệu quả và có tính khách quan cao, nhưng cũng cần một số lưu ý như: nhận thức của GV và SV; thời điểm tiến hành lấy YKPH của SV; các tiêu chí đánh giá; phương pháp công khai ý kiến đánh giá của SV đi kèm với kiểm tra, giám sát; đánh giá HĐGD của GV cần thực hiện đồng thời với đổi mới kiểm tra, đánh giá hết môn học; đánh giá HĐGD của GV đi đôi với tăng cường CSVC để GV nâng cao được chất lượng giảng dạy của mình [17].

Tác giả Võ Xuân Đàn (2007) đã đề cập đến vai trò của SV đại học trong việc tham gia vào quá trình đánh giá GV. Theo tác giả SV tham gia vào quá trình đánh giá dưới giác độ là một phương pháp và công cụ đánh giá, mà kết quả thu được sẽ mang tính khoa học, khách quan, với mục đích chung: lấy người học làm trung tâm. Tác giả cũng đề cập đến những khó khăn, hạn chế trong quá trình chuẩn bị và xử lý kết quả đánh giá vì kết quả đánh giá không chỉ dừng lại ở người đánh giá (SV) và người bị đánh giá (GV) mà kết quả ấy sẽ được sử dụng trong quản lý, đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV. Nếu phân tích kết quả đánh giá không chính xác sẽ tạo nên những phản ứng bất lợi giữa người đánh giá, người bị đánh giá và người sử dụng kết quả đánh giá [10].

Trong những năm gần đây, có rất nhiều luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu về tác động của YKPH từ SV về HĐGD. Luận văn của Hoàng Trọng Dũng (2008) [15], Nguyễn Phương Thủy (2012) [47], Hoàng Kỳ Sơn (2012) [41], Nguyễn Thanh Tùng (2012) [50]… Các tác giả đã chỉ ra rằng YKPH từ SV về HĐGD có tác động tích cực đến HĐGD của GV. Các GV đã đổi mới trong phương pháp giảng dạy, kiểm tra-đánh giá, tích cực chuẩn bị tài liệu, nội dung

bài giảng, có tinh thần tổ chức kỷ luật cao hơn chẳng hạn như thực hiện đúng các quy định về giờ giấc giảng dạy, có thay đổi trong quan hệ giao tiếp với SV… Tuy nhiên, các nghiên cứu cũng cho thấy vấn đề còn hạn chế là GV không được thông báo kết quả YKPH từ SV, mà các trường chỉ thực hiện khi có GV yêu cầu hoặc chỉ thông báo kết quả đối với các GV có kết quả đánh giá thấp. Vì vậy, phần lớn GV đổi mới HĐGD của mình thông qua các nội dung của phiếu lấy YKPH. Các trường sử dụng một nội dung phiếu hỏi cho tất cả các đối tượng SV nên chưa thực sự phù hợp với từng đối tượng SV hoặc với các môn học khác nhau.

Ngoài ra, còn có nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến việc đánh giá của SV đối với HĐGD của GV như của Vũ Thị Quỳnh Nga (2009). Kết quả nghiên cứu này cho thấy các yếu tố ảnh hưởng đến đánh giá HĐGD của GV như giới tính của SV, vị trí con trong gia đình, nghề nghiệp của bố, ngành học, năm học, sĩ số lớp học, kết quả điểm trung bình chung, sự tham gia trên lớp của SV. Nghiên cứu đã chỉ ra những đặc điểm nhân khẩu học và đặc điểm xã hội, mức sống của SV đến việc đánh giá của họ về HĐGD của GV nhưng chưa đề ra hoặc chưa nghiên cứu đến những biện pháp khắc phục [35].

Các nghiên cứu đã cho thấy đánh giá HĐGD của GV thông qua YKPH của SV là một trong những công cụ đánh giá khách quan, có ảnh hưởng nhất định đến GV, cung cấp thông tin cho GV, cho cơ sở đào tạo về HĐGD của GV, giúp GV điều chỉnh HĐGD, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.

1.1.3. Những nghiên cứu về quản lý đào tạo đại học

Có rất nhiều nghiên cứu về QLĐT, đặc biệt là QLĐT đại học, không chỉ nghiên cứu về chức năng mà còn có các nghiên cứu về các yếu tố tác động đến QLĐT cũng như nghiên cứu về các giải pháp nâng cao chất lượng QLĐT.

Các tác giả Robert Allen, Geoff Layer, Pollard Derek (1995) đã công bố nghiên cứu “Credit-Based System as Vehicle for Change in Universitues

and Colleges”, các tác giả đã khẳng định sự phát triển của giáo dục đại học đại chúng là thách thức đối với các nhà quản lý và nhu cầu tất yếu phải có sự thay đổi hệ thống giáo dục đại học [91].

Trên cơ sở thực tiễn về tình hình phát triển kinh tế-xã hội, sự mở rộng mạng lưới các trường đại học ở Mỹ, theo tác giả Trần Văn Chương (2016): trong nghiên cứu của OECD: “The state of higher education in 2013” đã phân tích những khó khăn mà các trường đại học cần phải xác định rõ nguyên nhân và tìm ra những giải pháp thích hợp để duy trì hoạt động và phát triển bền vững; các tác giả cũng đã đề xuất những giải pháp quản lý hoạt động phục vụ đào tạo có thể xem xét, vận dụng linh hoạt vào các trường đại học trên thế giới [9].

Luận án tiến sĩ của Bùi Thị Thu Hương (2013) về “Quản lý chất lượng chương trình đào tạo cử nhân chất lượng cao tại ĐHQGHN theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể” đã nghiên cứu hệ thống hóa những vấn đề lý luận về quản lý chất lượng CTĐT nói chung, quản lý chất lượng theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể nói riêng đối với QTĐT hệ cử nhân chất lượng cao tại các trường đại học; cụ thể hóa nội dung và quy trình theo cách tiếp cận này cho quản lý nhằm đào tạo một đội ngũ nhân lực chất lượng cao, phù hợp với xu thế hội nhập hiện nay; đề xuất một số biện pháp vận dụng một số đặc trưng cơ bản của quản lý chất lượng tổng thể vào quản lý chất lượng CTĐT hệ cử nhân chất lượng cao, đồng thời khuyến nghị với các cơ quan quản lý về đào tạo cơ chế và chính sách phù hợp để trường ĐH có thể từng bước đưa triết lý quản lý chất lượng tổng thể vào quản lý chất lượng CTĐT của trường mình [21].

Luận án tiến sĩ của Cấn Thị Thanh Hương (2011) về “Nghiên cứu quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học ở Việt Nam” đã góp phần làm sáng tỏ những lý luận cơ bản về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và vận dụng khoa học quản lý vào quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập trong giáo dục đại học; đánh giá thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học và chỉ ra những yêu cầu phát triển của xã hội, của giáo dục đại học đối với quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập; đề xuất các giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở bậc đại học có tính khả thi và phù hợp với thực tiễn giáo dục Việt Nam đầu thế kỷ 21 [23].

Luận án tiến sĩ của Trần Hữu Hoan (2011) về “Quản lý và đánh giá chương trình môn học trình độ đại học trong học chế tín chỉ” đã làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về chương trình giáo dục, chương trình môn học. Luận án cũng đề xuất mẫu cấu trúc chương trình môn học, bộ tiêu chí đánh giá chương trình môn học [19].

Luận án tiến sĩ của Nguyễn Mai Hương (2011) về“Quản lý quá trình dạy và học theo học chế tín chỉ trong các trường đại học ở Việt Nam giai đoạn hiện nay” cho thấy việc vận dụng đồng bộ và triệt để các biện pháp quản lý quá trình dạy học thích ứng với các đặc điểm của học chế tín chỉ ở đại học sẽ tháo gỡ được các rào cản và tăng thêm động lực trong quá trình chuyển đổi sang học chế tín chỉ, góp phần triển khai thành công phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ trong các trường đại học ở Việt Nam hiện nay [22].

Tác giả Nguyễn Hữu Châu (2008) cũng đã chỉ ra những bất cập trong cơ chế QLĐT ở đại học, những mâu thuẫn giữa lý luận và thực tiễn trong hoạt động QLĐTở các trường đại học, đồng thời xem xét mức độ đáp ứng với công việc của SV sau khi ra trường [7].

Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Văn Hùng (2010) đã xem xét các yếu tố QLĐT theo cách tiếp cận về đảm bảo chất lượng. Tác giả đã phân chia các yếu tố đảm bảo chất lượng trong đào tạo gồm 08 yếu tố: (i) Quản lý mục tiêu, nội dung, CTĐT; (ii) Quản lý HĐGD của GV và HĐHT của SV; (iii) Quản lý phương pháp dạy học; (iv) Quản lý phương tiện dạy học; (v) Quản lý hoạt

động đào tạo ngoài giờ lên lớp; (vi) Quản lý hoạt động tuyển sinh; (vii) Quản lý hoạt động cấp phát văn bằng, chứng chỉ; (viii) Quản lý CSVC [20].

Trong nghiên cứu về chính sách giáo dục của Việt Nam, tác giả Đặng Quốc Bảo (2001) đã chỉ ra các vấn đề của nền kinh tế thị trường có tác động đến hoạt động đào tạo của trường đại học, các vấn đề về cơ chế quản lý, hiệu quả và chất lượng giáo dục đối với sự phát triển của đất nước, những khó khăn và thách thức cần phải làm để nâng cao chất lượng giáo dục đại học [4].

Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân (2011) đã chỉ ra 05 yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý hoạt động đào tạo bao gồm: yếu tố kinh tế; yếu tố chính trị, pháp luật; yếu tố văn hóa xã hội; yếu tố khoa học công nghệ và yếu tố cơ chế quản lý [53].

Tuy nhiên, các nghiên cứu chưa đề cập đến sự tác động của YKPH của SV đến công tác QLĐT.

Qua các nghiên cứu về QLĐT cho thấy, các nội dung mà các tác giả nghiên cứu đều xoay quanh những vấn đề về chức năng cơ bản của hoạt động QLĐTbao gồm: dự báo, lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, phối hợp và kiểm tra, đánh giá và các nội dung của hoạt động QLĐT như quản lý nội dung, CTĐT, HĐGD và học tập, các điều kiện ĐBCLGD khác như CSVC, đội ngũ CB hỗ trợ đào tạo … Từ các quan điểm của các nhà nghiên cứu đi trước, tác giả luận án tiếp cận hoạt động QLĐT bao gồm: Quản lý mục tiêu đào tạo, Quản lý CTĐT, Quản lý HĐGD của GV, Quản lý HĐHT của SV, Quản lý các hoạt động HTĐT (CSVC, thư viện, môi trường, các hoạt động phục vụ và đảm bảo chất lượng đào tạo).

1.2. Cơ sở lý luận về hoạt động quản lý đào tạo đại học

1.2.1. Khái niệm về quản lý

Trong mọi lĩnh vực của cuộc sống và ở mọi nơi, mọi lúc đều cần có sự quản lý. Thuật ngữ “quản lý” tuy rất quen thuộc nhưng có nhiều cách hiểu khác nhau.

Tác giả Phạm Quang Lê (2007) [27], đã tổng quan một số lý thuyết về quản lý như sau:

Theo Taylor: “Quản lý là biết chính xác điều mình muốn người khác làm và sau đó thấy được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất”.

Theo H. Fayol: “Quản lý tức là lập kế hoạch, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra”.

Theo H. Koontz thì "Quản lý là xây dựng và duy trì một môi trường tốt giúp con người hoàn thành một cách hiệu quả mục tiêu đã định".

Theo Peter F Druker thì "Suy cho cùng, quản lý là thực tiễn. Bản chất của nó không nằm ở nhận thức mà là ở hành động; kiểm chứng nó không nằm ở sự logic mà ở thành quả; quyền uy duy nhất của nó là thành tích".

Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010), cho rằng: “Quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [8].

Tài liệu của Trung tâm Nghiên cứu khoa học tổ chức, quản lý (1999), đã đưa ra khái niệm tổng quát hơn, “Quản lý là phương thức tốt nhất để đạt mục tiêu chung của một nhóm người, một tổ chức, một cơ quan hay nói rộng hơn là một nhà nước” [51].

Nói đến quản lý là người ta quan tâm đến việc đạt mục tiêu, mục đích của tổ chức một cách tốt nhất và đó chính là hiệu quả của quản lý. Hiệu quả của quản lý phụ thuộc vào các yếu tố: chủ thể quản lý, đối tượng quản lý, mục tiêu, phương pháp và công cụ quản lý. Tiếp cận theo cách này, quản lý là hoạt động của một tổ chức mà trong đó chủ thể quản lý tác động lên đối tượng quản lý bằng phương pháp và công cụ quản lý nhằm hoàn thành công việc đặt ra một cách tốt nhất.