Quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn

DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ

Bảng:

Bảng 2.1. Tình hình đội ngũ cán bộ quản lý tại các trường được khảo sát (năm học 2016-2017) 34

Bảng 2.2. Tình hình đội ngũ giáo viên tại các trường được khảo sát (năm học 2016-2017) 36

Bảng 2.3. Tình hình chất lượng hai mặt: học lực, hạnh kiểm của học sinh (năm học 2016 - 2017) 37

Bảng 2.4. Quan điểm, nhận thức về công tác KTNB HĐDH trong trường học ... 40 Bảng 2.5. Thực trạng công tác kiểm tra toàn diện hoạt động dạy học và giáo dục 44

Bảng 2.6. Thực trạng công tác kiểm tra chuyên đề hoạt động giáo dục và đào tạo 46

Bảng 2.7. Thực trạng công tác tự kiểm tra của hiệu trưởng; tổ trưởng, tổ phó

tổ chuyên môn và GV 47

Bảng 2.8. Thực trạng xây dựng kế hoạch KTNB HĐDH trong trường học 48

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 112 trang tài liệu này.

Bảng 2.9. Thực trạng việc chỉ đạo, tổ chức thực hiện kế hoạch KTNB HĐDH trong trường học 50

Bảng 2.10. Thực trạng kiểm tra, đánh giá và phản hồi thông tin để cải tiến 52

Bảng 2.11. Kết quả khảo sát các yếu tố ảnh hưởng 55

Bảng 3.1. Kết quả khảo sát sự cần thiết của các biện pháp đề xuất 80

Bảng 3.2. Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp đề xuất 81

Sơ đồ:

Sơ đồ 1. Mô hình đường kẻ 5

Sơ đồ 2. Mô hình chu kỳ 6

Sơ đồ 3. Mô hình định hướng kết quả 7

Sơ đồ 4. Mô hình quá trình dạy học 7

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Bước sang thế kỷ XXI, hoà cùng xu thế phát triển chung của thế giới, Việt Nam đã và đang chuyển sang một giai đoạn phát triển mới, với yêu cầu ngày càng cao về chất lượng và quản lý chất lượng trong tất cả các lĩnh vực của đời sống kinh tế

- xã hội. Từ các cấp lãnh đạo đến tầng lớp nhân dân đều quan tâm đến chất lượng mọi mặt của cuộc sống, chất lượng môi trường, chất lượng sản phẩm và nhất là chất lượng giáo dục. Ở nước ta, đổi mới quản lý giáo dục nhằm phát triển và nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đã và đang là một nhiệm vụ có tính chiến lược trong quá trình đổi mới giáo dục và đào tạo theo định hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá và xã hội hoá.

Trong đời sống xã hội nói chung, trong các lĩnh vực hoạt động nói riêng, quản lý có vai trò quan trọng giúp cho việc tổ chức thực hiện đạt hiệu quả như mong muốn. Với sự phát triển nhanh và mạnh của mọi mặt đời sống xã hội như hiện nay quản lý đã trở thành khoa học: “Khoa học quản lý”. Nhờ có khoa học quản lý được áp dụng vào đời sống xã hội như hiện nay mà trật tự xã hội được đảm bảo, đời sống vật chất, tinh thần của con người được nâng cao. Quản lý có vai trò và vị trí rất quan trọng trong mọi mặt của đời sống xã hội. Nói đến quản lý, người ta thường nói đến các chức năng của quản lý, đó là: Chức năng hoạch định, chức năng tổ chức, chức năng điều hành (chỉ đạo) và chức năng kiểm tra. Kiểm tra, đánh giá đóng vai trò quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục. Muốn có quyết định quản lý đúng đắn thì phải kiểm tra đánh giá, không có kiểm tra đánh giá thì không có quản lý.

Ở Việt Nam giáo dục được xác định là quốc sách hàng đầu và đã có một sự đầu tư đáng kể. Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng chất lượng giáo dục của Việt Nam vẫn còn nhiều yếu kém. Công tác thanh tra, kiểm tra đánh giá giáo dục còn nhiều hạn chế; những hiện tượng tiêu cực, như bệnh thành tích, thiếu trung thực trong đánh giá kết quả giáo dục, trong học tập, tuyển sinh, thi cử, cấp bằng và tình trạng dạy thêm, học thêm tràn lan kéo dài, chậm được khắc phục.

Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định “Đổi mới căn bản nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội

ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” và “Giáo dục và Đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng vào xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hoá và con người Việt Nam”. Để đạt được mục tiêu trên, Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (Nghị quyết

29) đã chỉ rõ hệ thống các nhiệm vụ, giải pháp, trong đó nhấn mạnh “Thực hiện giám sát của các chủ thể trong nhà trường và xã hội; tăng cường công tác kiểm tra, thanh tra của cơ quan quản lý các cấp; bảo đảm dân chủ, công khai, minh bạch”.

Thực hiện đổi mới giáo dục theo tinh thần của Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI, ngày 09/5/2013 Chính phủ đã ban hành Nghị định số 42/NĐ-CP về tổ chức và hoạt động thanh tra giáo dục, ngành giáo dục và đào tạo đổi mới các hoạt động thanh tra theo hướng chuyển nội dung từ thanh tra chuyên môn sang thanh tra công tác quản lý với nhiều nội dung trong đó có nội dung thanh tra công tác kiểm tra nội bộ (KTNB) trường học.

Huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn là một huyện vùng cao, vùng khó khăn của tỉnh Bắc Kạn với 7/17 đơn vị hành chính cấp xã thuộc diện đặc biệt khó khăn trên diện tích đất tự nhiên 546,5 km2 và dân số trên 32 nghìn người; tỷ lệ hộ nghèo (năm 2017) trên 46%, tỷ lệ người dân tộc thiểu số trên 80%, giao thông đi lại khó khăn, điều kiện kinh tế, xã hội gặp rất nhiều khó khăn, chất lượng giáo dục và đào tạo của huyện thấp.

Theo tác giả, có rất nhiều nguyên nhân song một trong những nguyên nhân sâu xa đó là nhà quản lý chưa quan tâm chú trọng đến công tác KTNB; chưa xây dựng được kế hoạch kiểm tra khoa học phù hợp với thực tế nhà trường; chưa công khai kết quả kiểm tra; chưa có biện pháp chấn chỉnh, tư vấn sau kiểm tra...

Qua công tác thanh tra, kiểm tra của Sở Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) tỉnh Bắc Kạn đối với các trường THCS trên địa bàn huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn cho thấy: Ban kiểm tra nội bộ một số nhà trường chưa phát huy nhiệm vụ được giao; một số đơn vị chưa thực hiện công tác KTNB theo các văn bản quy định, hoạt động KTNB còn mang tính hình thức, hiệu quả công tác KTNB chưa cao, chưa kịp thời phát hiện những hạn chế trong công tác quản lý.

Là một cán bộ quản lí trường THCS, bản thân tôi luôn trăn trở là làm thế nào để hoạt động kiểm tra nội bộ trường học thực sự hiệu quả giúp cho nhà trường hướng đến sự thay đổi đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

Đó là lý do tôi chọn đề tài: “Quản lý KTNB HĐDH của HT các trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn” để làm đề tài nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lí luận về hoạt động kiểm tra nội bộ và thực trạng về quản lí hoạt động kiểm tra nội bộ của các trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn; đề xuất một số biện pháp cụ thể về quản lí kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học nhằm góp phần tăng cường hiệu lực và hiệu quả quản lí, nâng cao chất lượng dạy và học tại các trường THCS trên địa bàn huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Quản lý hoạt động KTNB HĐDH của trường THCS.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động KTNB HĐDH của HT trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn.

4. Giả thuyết khoa học

Quá trình quản lý KTNB HĐDH của HT các trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn đã thu được những kết quả nhất định. Nếu áp dụng các biện pháp quản lý hoạt động dạy học do tác giả đề xuất sẽ góp phần nâng cao hiệu quả chất lượng công tác KTNB trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý KTNB HĐDH của HT trường THCS

5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng về quản lý KTNB HĐDH của HT tại các trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn

5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý KTNB HĐDH của HT các trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn

5.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất

6. Phạm vi nghiên cứu

6.1. Khách thể điều tra: Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinh các trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn.

6.2. Địa bàn khảo sát: Các trường THCS trên địa bàn huyện Bạch Thông.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận, gồm: Phương pháp tổng hợp, hệ thống hoá, phân tích tài liệu; phương pháp lịch sử trong quá trình khảo cứu các tài liệu nhằm xác định cơ sở lí luận cho giải quyết vấn đề nghiên cứu.

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn, gồm: Phương pháp điều tra bằng ankét, phương pháp quan sát, phương pháp trò chuyện, phương pháp chuyên gia, phương pháp khảo nghiệm và phương pháp tổng kết kinh nghiệm nhằm:

- Nhằm tổng kết các kinh nghiệm quản lý KTNB HĐDH của HT các trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn.

- Thu thập thông tin từ đội ngũ cán bộ quản lý và GV của các trường THCS về thực trạng quản lý đội ngũ giáo viên, nhân viên của các trường.

- Phương pháp chuyên gia được sử dụng xem xét thực trạng và các biện pháp được đề xuất.

7.3. Các phương pháp bổ trợ: phương pháp thống kê, phương pháp kiểm định giả thuyết về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp được đưa ra.

8. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, đề tài luận văn có cấu trúc thành 03 chương:

Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý KTNB HĐDH của HT trường THCS.

Chương 2. Thực trạng quản lý KTNB HĐDH của HT các trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn.

Chương 3. Biện pháp quản lý KTNB HĐDH của HT các trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ KIỂM TRA NỘI BỘ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Khái quát lịch sử vấn đề nghiên cứu

Nhìn chung, có thể hiểu quá trình dạy học nói chung và quá trình dạy học của trường THCS nói riêng là mối quan hệ phức tạp giữa nội dung và tài liệu khoá học (thông tin được thiết kế theo các môn học), GV (với hoạt động giảng dạy), HS (với hoạt động học tập) và môi trường hay bối cảnh mà ở đó học tập diễn ra [28]. Trong đó:

- Hoạt động dạy về thực chất là GV tổ chức, hướng dẫn, kiểm tra, điều chỉnh giúp HS tự học, tự nghiên cứu. Nói cách khác, là GV giúp HS tự hiểu được bản thân mình, tự hoàn thiện và phát triển trong quá trình học tập. Thực tế, hoạt động dạy chỉ có thể đạt được hiệu quả cao khi có sự kết hợp thống nhất biện chứng giữa GV và HS.

- Hoạt động học là hoạt động của HS nhằm lĩnh hội được các tri thức kết tinh trong nội dung học tập để biến thành kinh nghiệm của bản thân. Hoạt động học có thể hiểu là hoạt động nhận thức. Quá trình nhận thức của HS trong quá trình dạy học được sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của GV với những điều kiện sư phạm nhất định. Ngày nay với xu thế phát triển kinh tế - xã hội, việc học càng được chú trọng và có nhiều nhận thức mới về học tập, như tổ chức UNESCO đã nhấn mạnh: học tập phải dựa trên 04 trụ cột: học để biết, học để làm người, học để tồn tại, và học để cùng nhau chung sống.

Hơn nữa, các nghiên cứu gần đây khái quát quá trình phát triển các mô hình quá trình dạy học nói chung và của trường THCS nói riêng từ mô hình mô hình đường kẻ, đến mô hình chu kỳ, mô hình định hướng kết quả và mô hình quá trình dạy học, cụ thể [7], [27], [30] và [28]:

- Mô hình đường kẻ: Theo mô hình này, quá trình bắt đầu với môn học, tiếp theo là giảng dạy, học tập và kết quả trên cùng một đường kẻ (xem sơ đồ 1).

Môn học Giảng dạy Học tập Kết quả

Sơ đồ 1.1. Mô hình đường kẻ

Trong mô hình đường kẻ, GV truyền thụ kiến thức, còn HS chủ yếu đóng vai trò thụ động trong việc tiếp thu kiến thức. Chương trình được thiết kế theo mô hình lấy GV làm trọng tâm. GV thiết kế khoá học, xác định các yêu cầu và lựa chọn tài liệu học tập theo qui định và hướng dẫn của các cơ quan quản lý GD cấp trên. Việc sử dụng công nghệ hay thiết bị dạy học chủ yếu phụ thuộc vào khả năng của GV. Kết quả học tập của HS được đánh giá thông qua việc nắm vững kiến thức theo hệ thống phân loại theo qui định.

- Mô hình chu kỳ: Trong mô hình này thì môn học, giảng dạy, học tập và kết quả là bốn điểm của chu kỳ có liên kết với nhau theo một định hướng (xem sơ đồ 2).

Môn học

Giảng dạy Kết quả

Học tập

Sơ đồ 1.2. Mô hình chu kỳ

So với mô hình đường kẻ thì môn học ở mô hình này được bổ sung thêm thông tin về HS và GV. Chương trình vẫn tập trung vào GV, nhưng công nghệ đóng vai trò quan trọng trong trợ giúp giảng dạy và HS có quyền tự do hơn trong quá trình học tập, nên độc lập hơn trong việc tự định hướng học tập.

GV đề ra các yêu cầu khoá học và một số tài liệu học tập theo qui định và hướng dẫn của cấp trên. GV tự xác định mô hình giảng dạy, nhưng công nghệ thông tin đóng vai trò quan trọng trong việc mô phỏng, nghiên cứu điển hình và tiếp cận nguồn lực. GV vẫn làm nhiệm vụ truyền thụ kiến thức nhưng kết hợp với nghiên cứu.

HS trong mô hình này hoạt động tích cực hơn trong việc tìm kiếm các nguồn lực và hoàn thành các bài tập. Kết quả học tập được đo bằng sự lĩnh hội kiến thức, tư duy phê phán, và sử dụng công nghệ thông tin trong lĩnh vực của mình.

- Mô hình định hướng kết quả thay đổi từ định hướng vào quá trình sang định hướng dựa vào kết quả và từ chương trình tập trung vào GV sang tập trung vào HS. Mục đích của mô hình này nhằm đáp ứng các yêu cầu lĩnh hội kiến thức cho phát triển nghề nghiệp suốt đời, vì vậy, HS phải được phát triển các năng lực và khả năng

đặc biệt, như: khả năng tư duy phê phán, khả năng thiết kế quá trình, làm việc theo nhóm, tự học, quá trình định hướng bởi kết quả và các kỹ năng giao tiếp... Trong mô hình này, điểm bắt đầu là kỹ năng cần thiết và đó cũng chính là điểm bắt đầu chính để thiết kế quá trình dạy và học. Giảng dạy và học tập là hai điểm khác của mô hình này (xem Sơ đồ 3).

Kỹ năng cần thiết

Thiết kế quá trình

Học tập

Giảng dạy (Hướng dẫn)

Sơ đồ 1.3. Mô hình định hướng kết quả

- Mô hình quá trình dạy học nói chung và của trường THCS nói riêng đang được xem là xu thế hiện nay và đã và đang mang lại kết quả HS học chăm chỉ hơn và có kết quả học tập tốt hơn. Mô hình gồm 04 yếu tố chính sau (xem Sơ đồ 4) [20], [24] và [23]:

Đầu vào

Đầu ra

Bối cảnh

Các quá trình/ hoạt động dạy học

Sơ đồ 1.4. Mô hình quá trình dạy học

Bối cảnh: Tất cả các yếu tố bên ngoài lớp học có thể ảnh hưởng tới giảng dạy và học tập của trường THCS...

+ Đầu vào: Chất lượng hay các đặc điểm của GV và HS trước khi vào lớp học mới...

+ Các quá trình/hoạt động tại lớp học: Hành vi của GV và HS trong lớp học cũng như một số các biến số khác, như: bầu không khí hay môi trường GD/học tập tại lớp học và các mối quan hệ giữa GV và HS...