Một Số Khái Niệm Cơ Bản Liên Quan Đến Vấn Đề Nghiên Cứu‌

Trong những năm 40, Joseph M. Juran là người đầu tiên đưa ra quan điểm “Chất lượng phù hợp với phương tiện kỹ thuật”. Ông cũng là người đề cập tới khía cạnh rộng lớn của việc điều khiển chất lượng và quản lí chất lượng. Ông đặc biệt chú ý đến nhân tố con người. Theo ông thì trên 80% những sai hỏng về CL là do QL gây ra. Từ đó, ông đòi hỏi mọi người, đặc biệt là các nhà QL, phải được đào tạo về CL (Nguyễn Km Định, 2010).

Vào năm 1992 Bogue E.G. đã phân tích một số hình thức ĐG trong QL CL GD. Mỗi cách tiếp cận nhấn mạnh một hay một số yếu tố của hệ thống đảm bảo CL. Kiểm định tập trung vào đánh giá ngoài, sử dụng thanh tra đồng nghiệp và công nhận chương trình đào tạo hay cơ sở GD. Đánh giá sản phẩm đầu ra dựa vào các chỉ số thực hiện và xem xét sự tiến bộ của học sinh từ khi vào trường cho đến khi ra trường (Phạm Thành Nghị, 2000).

Trong công trình “Đảm bảo chất lượng giảng dạy đại học: Vấn đề và cách tiếp cận”, tác giả Ellis.R (1993) đã đưa ra nhận xét: Trong môi trường kinh doanh, ĐBCL được xem là một quá trình “nơi mà một nhà sản xuất đảm bảovới khách hàng là sản phẩm hay dịch vụ của mình luôn đáp ứng được chuẩn mực” (Ellis. R, 1993).

Tác giả WarrenPiper.D (1993), trong tác phẩm “Quản lý chất lượng trong các trường học” đã xác định các chức năng ĐBCL của cơ sở đào tạo bao gồm: xác lập chuẩn, xây dựng quy trình, xác định tiêu chí đánh giá và vận hành, đo lường, đánh giá, thu thập và xử lý số liệu (Warren Piper. D, 1993).

Theo Dorothy (1993), trong tác phẩm “Đảm bảo chất lượng trong giáo dục và đào tạo”, ĐBCL là một cách tiếp cận mà công nghiệp sản xuất sử dụng nhằm đạt được chất lượng tốt nhất... ĐBCL là một cách tiếp cận có hệ thống nhằm xác định nhu cầu thị trường và điều chỉnh các phương thức làm việc nhằm đáp ứng được các nhu cầu đó (Dorothy Myers and Robert Stonihill, 1993).

Năm 1994, Theo Annesley, King và Harte để đảm bảo kết quả của một hệ thống GD có thể đạt được chất lượng như ý, một hệ thống đảm bảo chất lượng trong thế kỷ mới phải quan tâm đến các quá trình: thiết kế và nội dung của các môn học, sự truyền tải và ĐG kết quả, ĐG tổ chức, giám sát, xem xét và quản lí nói chung (Nguyễn Kim Dung, 2007).

Tiếp sau đó vào năm 1995, Kell đã xác định 2 mô hình TĐG chính của cơ sở GD là mô hình thành tố và mô hình quá trình (Kells H.R, 1995).

Như vậy, KĐCLGD trải qua một quá trình hình thành và phát triển đã có rất nhiều mô hình mang đặc thù khu vực, quốc gia cũng như công trình nghiên cứu trên thế giới về nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề KĐCL trong đó có tự đánh giá, gồm: các nghiên cứu về hệ thống ĐBCL, các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng, các phương pháp quản lí chất lượng, hình thức đánh giá trong quản lí CLGD…Đây đều là những mô hình, công trình nghiên cứu mà Việt Nam xem xét, tham khảo khi hình thành mô hình KĐCL cho riêng mình.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 157 trang tài liệu này.

1.1.2. Ở Việt Nam‌

Trong những năm gần đây do nhu cầu phát triển mạnh mẽ cả về quy mô lẫn loại hình đào tạo, vấn đề chất lượng cũng đã được các cấp, các ngành và xã hội quan tâm. Tuy nhiên, KĐCLGD ở Việt Nam là một lĩnh vực còn khá mới, ở cấp quốc gia KĐCL được bắt đầu từ khi Phòng Kiểm định chất lượng Đào tạo trong vụ Đại học, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) được thành lập từ tháng 01/2002, sau đó được mở rộng cho các cấp học và trình độ đào tạo khác kể từ năm 2003, sau khi Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục được thành lập. Kiểm định chất lượng được đẩy mạnh từ tháng 12/2004 khi Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học được ban hành và được tiếp tục củng cố và phát triển gắn với việc ban hành các quy trình và các tiêu chuẩn kiểm định khác. Tuy nhiên, vì rất nhiều lý do khách quan trong đó phần lớn là tại thời điểm này sự nhận thức của CBQL về tầm quan trọng về

hoạt động KĐCL còn khá mơ hồ nên đến hết năm 2009 chỉ mới có 60 trường thực hiện Tự đánh giá và được đánh giá ngoài với sự hỗ trợ của Dự án giáo dục Đại học 2.

Trải qua hơn mười năm hình thành và phát triển, mô hình ĐBCL và KĐCL các cơ sở GDĐH của Việt Nam cũng đã được xây dựng trên cơ sở học tập kinh nghiệm và tham khảo mô hình của nhiều nước trên thế giới có kinh nghiệm triển khai các hoạt động này như là mô hình của Mỹ và của các nước châu Âu. Ngoài ra, mô hình đảm bảo chất lượng GD của Việt Nam cũng chịu ảnh hưởng của các nước trong khu vực châu Á - Thái Bình Dương do có nhiều nét tương đồng trong văn hóa và như vậy sẽ thuận lợi trong việc hợp tác cùng phát triển cũng như trao đổi kinh nghiệm thực tiễn về lĩnh vực này.

Hiện nay, công tác KĐCL GD đã được khẳng định về mặt pháp lý trong Luật giáo dục 2005 sửa đổi bổ sung 2009. Bộ GD&ĐT cũng đã hình thành được một hệ thống các văn bản pháp luật về KĐCL GD nói chung và KĐCL GD đại học, cao đẳng nói riêng có thể liên kê một số văn bản hiện hành, gồm: Ở cấp Nhà nước: Luật Giáo dục 2005 sửa đổi bổ sung năm 2009 (Điều

17, 58, 99); Nghị định số 75/2006/NĐ-CP ngày 02 tháng 8 năm 2006 của Chính phủ quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật Giáo dục (Chương II, Điều 38-40);

Ở cấp Bộ GD&ĐT các quy định cho trường ĐH có: Bộ tiêu chuẩn và quy trình KĐCL theo Quyết định 76/2007/QĐ-BGDĐT ngày 12/12/2007 ban hành quy định về Quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp, Thông tư 62/2012/TT-BGDĐT ngày 28/12/2012 và Thông tư 38/2013/TT-BGDĐT ngày 29/11/2013 ban hành Quy định về quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục trường ĐH, CĐ và TCCN; Mới đây nhất là Thông tư số: 12/2017/TT-BGDÐT ngày 19/5/2017 Quy định về kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục đại học (hay còn gọi là Bộ Tiêu chuẩn 2.0)

Ở cấp Cục Khảo thí và KĐCL cũng đã ban hành các văn bản hướng dẫn sử dụng tiêu chí ĐGCL trường ĐH (2013); Hướng hướng dẫn tự đánh giá trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp (2013)

Bên cạnh việc chuẩn hoá các văn bản, quy định thì các nhà khoa học, các nhà quản lí và nghiên cứu giáo dục đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này:

- Năm 2003, Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh đã bàn về một số định nghĩa của các thuật ngữ thường dùng trong lĩnh vực đảm bảo chất lượng GD như chất lượng, chuẩn mực, tiêu chí, chỉ số thực hiện, điểm chuẩn và chuẩn so sánh, đồng thời đề xuất một số định nghĩa có thể dùng trong hoàn cảnh cụ thể ở Việt Nam (Nguyễn Kim Dung, Phạm Xuân Thanh, 2003).

- Năm 2007, Nguyễn Quang Giao đã đề cập đến vấn đề đảm bảo CL trong GD đại học trên cơ sở làm rõ khái niệm đảm bảo CL và phân tích mối liên hệ giữa đảm bảo CL với kiểm soát CL và QLCL tổng thể (Nguyễn Quang Giao, 2010).

Năm 2007, Phạm Xuân Thanh đã đề xuất mô hình đánh giá chất lượng các cơ sở GD với các tiêu chí như sau (Phạm Xuân Thanh, 2007).

1- Các tiêu chí thể hiện bối cảnh chung của cơ sở giáo dục là các điều kiện mà cơ sở giáo dục phải có để hỗ trợ cho việc đạt được mục tiêu của trường;

2 - Các tiêu chí đầu vào của cơ sở giáo dục bao gồm các nguồn lực tài chính, nhân lực và cơ sở vật chất;

3 - Các tiêu chí đánh giá quá trình bao gồm các hoạt động quản lí và giảng dạy, chương trình, sứ mạng, mục tiêu, sự lãnh đạo, chủ trương, tiêu chí hiệu quả, môi trường và điều kiện giảng dạy;

4 - Các chỉ số về đầu ra (sản phẩm) của nhà trường là các chỉ số thực hiện được đo lường tại thời điểm kết thúc giai đoạn giảng dạy trong cơ sở giáo dục.

Năm 2011, tác giả Nguyễn Quang Giao đã hệ thống hóa các quan điểm cơ bản về quản lí chất lượng trong giáo dục đại học; làm rõ lý luận về thống đảm bảo chất lượng ở trường đại học nói chung, hệ thống đảm bảo chất lượng quá trình dạy học các môn chuyên ngành ở trường ĐH Ngoại Ngữ nói riêng; đề xuất quy trình dạy học các môn chuyên ngành ở trường Đại học Ngoại ngữ với các bước thực hiện cụ thể theo chu trình Deming (Plan - Do - Check - Act), đảm bảo mô hình IPO (Input - Process - Output) và hướng đến việc áp dụng triết lý quản lí chất lượng tổng thể thông qua hình thức đội làm việc và bước đầu xây dựng nền văn hóa chất lượng nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng quá trình dạy học các môn chuyên ngành (Nguyễn Quang Giao, 2011).

Ngoài ra, còn có các luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục cũng đề cập đến vấn đề chất lượng, ĐBCL, KĐCL GD ở trường đại học, cao đẳng theo những cách tiếp cận khác nhau và đã có những đóng góp nhất định đối với công tác quản lí chất lượng, ĐBCL, KĐCLGD

Những đề tài nghiên cứu trên đã làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận, thực tiễn, đề ra các giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục dưới những gốc độ khác nhau. Nhờ đó, vấn đề quản lí chất lượng giáo dục ngày càng được nhận thức sâu sắc hơn, góp phần làm phong phú kho tàng lý luận cũng như thực tiễn GD Việt Nam. Các đề tài này nghiên cứu các khía cạnh khác nhau của vấn đề quản lí chất lượng giáo dục như đưa ra các thuật ngữ thường dùng trong lĩnh vực đảm bảo chất lượng, đề xuất mô hình đánh giá chất lượng các cơ sở GD, xây dựng bộ công cụ các tiêu chí đánh giá chất lượng học tập của học sinh, làm rõ các vấn đề lý luận về quản lí chất lượng , hệ thống đảm bảo chất lượng, kiểm định chất lượng… Tuy nhiên, tập trung vào nghiên cứu về quản lí chất lượng giáo dục nói chung và nghiên cứu về hoạt động Tự đánh giá trong KĐCL nói riêng tại trường ĐH, đặc biệt là tại trường ĐH Luật TP.HCM thì chưa có một nghiên cứu nào về lĩnh vực này được thực hiện.

Vì vậy, việc nghiên cứu đề tài “Quản lý hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục tại trường Đại học Luật Thành phố Hồ Chí Minh” với trọng tâm nghiên cứu về công tác Tự đánh giá trong KĐCL GD là rất cần thiết để góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo của Nhà trường trong giai đoạn hiện nay.

1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu‌

1.2.1. Quản lý, quản lí giáo dục Quản lý‌

Quản lý được dịch từ thuật ngữ “management”, hoặc có khi “management” được dịch là quản lí còn “admistration” được gọi là quản trị, thậm chí cũng có lúc “management” được một số tác giả dịch là quản trị. Đơn cử như cùng một định nghĩa của Stroner về “management”, tác giả Nguyễn Lộc (2010) dịch là quản lí còn tác giả Phan Thị Minh Châu (2011) dịch là quản trị.

Quản lý (Stroner và Robbins, 1995):“Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên trong tổ chức và sử dụng mọi nguồn lực có sẵn của tổ chức để đạt những mục tiêu của tổ chức” (Nguyễn Lộc).

Quản trị (Stroner và Robbins, 1995):“Quản trị là tiến trình hoạch định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm soát những hoạt động của các thành viên khác trong tổ chức và sử dụng tất cả những nguồn lực khác của tổ chức nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra” (Khoa Quản trị kinh doanh, Đại học Kinh tế TP.HCM, 2011).

Sự khác biệt về quản lí hay quản trị, “management” hay “administration” được giải thích là do thói quen dùng từ ở một số quốc gia thuộc châu Âu hay châu Mỹ, hoặc ở những tổ chức nhà nước hay dân sự… Do có sự không nhất quán về mặt thuật ngữ, trong phạm vi đề tài này, vốn

thuộc lĩnh vực giáo dục, tác giả đã dùng cách dịch của các nhà nghiên cứu giáo dục để người đọc thuận tiện theo dõi.

Quản lý (Robert Kreitner): “Là tiến trình làm việc với con người và thông qua con người nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức trong một môi trường luôn thay đổi. Trọng tâm của quá trình này là sử dụng hiệu quả nguồn lực có giới hạn.” (Khoa Quản trị kinh doanh, Đại học Kinh tế TP.HCM, 2011).

Quản lý giáo dục

QL GD là một loại quản lí xã hội. Dựa vào khái niệm QL, một số tác giả đưa ra khái niệm về QL GD như sau:

Học giả nổi tiếng M.I.Kônđacốp cho rằng: “Quản lý giáo dục là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lí ở các cấp khác nhau, đến tất cả các mắc xích của hệ thống (từ Bộ đến trường) nhằm mục đích đảm bảo việc hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật chung của xã hội cũng như các quy luật của quá trình giáo dục, của sự phát triển thể lực và tâm lý trẻ em” (Kôđacốp. M.I, 1984).

Theo tác giả Trần Kiểm, “Quản lý giáo dục là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật) của chủ thể quản lí đến tất cả các mắc xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo dục là nhà trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đạt ra cho ngành giáo dục” (Trần Kiểm, 1997).

Đối với tác giả Nguyễn Ngọc Quang, “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lí nhằm làm cho sự vận hành theo đường lối giáo dục của Đảng, thực hiện các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy

học - giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” (Nguyễn Ngọc Quang, 1989)

Quản lý giáo dục (Nguyễn Lộc, 2010): “hầu hết các sách chuyên khảo của quốc tế về giáo dục không đưa ra định nghĩa về khái niệm này”, chúng ta có thể hiểu một cách tổng quát “quản lí giáo dục là quản lí được thực hiện trong các tổ chức giáo dục” (Nguyễn Lộc).

Từ những quan điểm trên cho thấy: QL GD là hệ thống tác động có chủ định của chủ thể QL GD đến đối tượng QL trong hệ thống GD nhằm khai thác và vận hành tốt nhất những tiềm năng và cơ hội để đạt được mục tiêu GD trong một môi trường luôn biến động.

Trong hệ thống GD, con người giữ vai trò trung tâm của mọi hoạt động, con người vừa là chủ thể QL vừa là khách thể QL. Mọi hoạt động GD và QL GD đều hướng vào việc đào tạo và phát triển nhân cách thế hệ trẻ. Vì vậy, con người là nhân tố quan trọng nhất trong QLGD.

1.2.2. Chất lượng, chất lượng giáo dục‌

Xung quanh khái niệm chất lượng (CL) có nhiều định nghĩa khác nhau:

+ Chất lượng là (cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật) hoặc là "Cái tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác với sự vật kia" (Từ điển Việt Nam, 1998).

+ Chất lượng là "tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật (sự việc)... làm cho sự vật (sự việc) này phân biệt với sự vật (sự việc) khác" (Từ điển Việt Nam, 1998)

+ Chất lượng là "tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực thể (đối tượng) có khả năng thoả mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn" (Tiêu chuẩn Việt Nam 8402, 1994).

+ Chất lượng là "mức độ của một tập hơp các đặc tính vốn có đáp ứng yêu cầu" (Tiêu chuẩn Việt Nam 8402, 1994).