Quản Lý Chương Trình Đào Tạo Theo Hướng Đảm Bảo Chất Lượng

lượng của GDĐH đang dẫn đến nguy cơ sụt giảm chất lượng. Vì vậy, đảm bảo và KĐCL giáo dục đại học là công cụ để duy trì chất lượng GDĐH. Để thực hiện đảm bảo và KĐCL giáo dục đại học, vấn đề căn bản là cần phải có hệ thống tiêu chí đánh giá phù hợp, tổ chức đánh giá độc lập và công khai kết quả kiểm định, gắn kết quả kiểm định với quyền lợi và nghĩa vụ của cơ sở giáo dục [31].

Với đề tài “Quản lý chất lượng đào tạo trong các trường Đại học Tư thục khu vực Miền Trung Việt Nam” Đỗ Trọng Tuấn (2015) đề xuất các giải pháp QLCL đào tạo phù hợp với đặc điểm các trường đại học tư thục đáp ứng yêu cầu và chuẩn đầu ra cho SV, nâng cao hiệu quả QLCL đào tạo nhằm phát triển bền vững hệ thống các trường đại học tư thục theo tiếp cận ĐBCL của AUN-QA [58].

Tác giả Vũ Thị Dung (2018), nghiên cứu đề tài “Quản lý chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Thái Bình theo tiếp cận đảm bảo chất lượng” đã đề xuất cấu trúc hệ thống quản lý CLĐT tại Trường Đại học Thái Bình theo tiếp cận ĐBCL và một số biện pháp triển khai [18].

Cho đến nay, tại Việt Nam đã có nhiều công trình, đề tài, bài báo nghiên cứu về quản lý CTĐT ở nhiều cấp học, bậc học. Các nhà nghiên cứu đã cố gắng tiếp cận và ứng dụng nhiều mô hình QLCL hiện đại trên thế giới. Trong các nghiên cứu đã nêu trên, điểm chung nhất có thể nhận thấy là chất lượng CTĐT được phản ánh qua kết quả thực hiện mục tiêu đào tạo của CSGD. Tuy nhiên, mục tiêu GDĐH được thể chế hoá trên phạm vi rộng và chưa được lượng hoá, vì vậy CLGD đại học cần cụ thể hơn, đặt trong mối tương quan giữa CLGD đại học và yêu cầu của thị trường lao động gắn với nhu cầu xã hội.

Kết luận chương 1

Trong chương này, tác giả đã khái quát các nghiên cứu liên quan đến quản lý CTĐT đại học theo hướng ĐBCL. Phần lớn các công trình nghiên cứu nước ngoài đề cập đến phát triển CTĐT, quản lý CTĐT và đảm bảo chất lượng CTĐT đào tạo đại học. Về cơ bản, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước tập trung giải quyết các vấn đề sau:

- Tập trung làm rõ công tác quản lý CTĐT, phát triển CTĐT trong nhà trường và mối quan hệ giữa nhà trường với doanh nghiệp trong xây dựng, thiết kế CTĐT gắn với yêu cầu của xã hội.

- Nghiên cứu và đề xuất các mô hình đánh giá CTĐT đảm bảo chất lượng GDĐH; Xác định hệ thống ĐBCL của CTĐT bao gồm các tiêu chuẩn chất lượng như: CTĐT hiệu quả; đội ngũ giảng viên; năng lực đầu tư cơ sở hạ tầng; phản hồi tích cực từ người học và sự hỗ trợ từ các bên liên quan và thị trường sử dụng lao động.

- Đảm bảo chất lượng CTĐT có thể nghiên cứu ở từng khâu của quá trình tổ chức quản lý CTĐT hoặc dựa vào một mô hình QLCL cụ thể phù hợp với đặc điểm, nguồn lực, chiến lược của từng cơ sở GDĐH.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 213 trang tài liệu này.

Các công trình nghiên cứu đã ứng dụng nhiều mô hình nghiên cứu khác nhau nhằm đánh giá thực trạng chất lượng giáo dục của một CSGD đào tạo đại học. Những nghiên cứu về quản lý CTĐT tại các trường đại học khối ngành kinh tế chưa nhiều. Đặc biệt, chưa có công trình nghiên cứu nào đi sâu phân tích thực trạng hoạt động quản lý các CTĐT tại HVNH theo hướng đảm bảo chất lượng, đáp ứng yêu cầu chất lượng nhân lực trong giai đoạn mới.

Chương 2

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG‌

2.1. Quản lý chương trình đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng

2.1.1 Quản lý c ươn trìn ào tạo

2.1.1.1. Khái niệm quản lý

Từ điển Bách khoa Việt Nam (2002), Tập I giải thích: “Quản lý là một khoa học, dựa trên cơ sở vận dụng các quy luật phát triển của các đối tượng khác nhau, quy luật tự nhiên hay xã hội. Đồng thời, quản lý còn là một nghệ thuật, đòi hỏi nhiều kiến thức xã hội, tự nhiên, hay kĩ thuật” [32, tr.392]. Nói cách khác, quản lý là hoạt động vừa mang tính khoa học và nghệ thuật bởi nó tác động lên đối tượng quản lý trong đó có sự tham gia của con người.

Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc “Quản lý có các chức năng là kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo thực hiện và kiểm tra đánh giá” [13, tr.2]. Quan điểm của các tác giả nhằm chỉ rõ chức năng quan trọng của quản lý nhằm đạt được mục tiêu đề ra.

Tiếp cận theo khía cạnh hiệu quả của quản lý, tác giả Trần Khánh Đức khẳng định: “Quản lý là hoạt động có ý thức của con người nhằm định hướng, tổ chức, sử dụng các nguồn lực và phối hợp hành động của một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt được các mục tiêu đề ra một cách có hiệu quả nhất” [24, tr.326]. Quan điểm này khẳng định QL là một trong những hoạt động có hướng đích, có chủ đích và mục đích rõ ràng nhằm phối hợp hành động của các cá nhân trong tổ chức đạt mục tiêu đề ra.

Cùng quan điểm trên tác giả Phan Văn Kha mô tả: “Quản lý là một tập hợp các hoạt động lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra các quá trình tự nhiên và xã hội, khoa học kĩ thuật và công nghệ để chúng phát triển hợp quy luật, các nguồn lực vật chất và tinh thần, hệ thống tổ chức và các thành viên thuộc hệ thống để đạt được mục tiêu đã định” [43, tr.10].

Xem xét chức năng của quản lý, tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng: “Quản lý là một dạng lao động đặc biệt nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển, phối hợp lao động của người khác một cách có hệ thống trong cùng một tổ chức hoặc cùng công việc nhằm thay đổi hành vi và ý thức của họ, định hướng hoặc chỉ đạo bằng các quyết định quản lí để họ sử dụng có hiệu quả các nguồn lực sẵn có và tiềm năng nhằm tăng hiệu quả lao động của họ, để đạt mục tiêu của tổ chức hoặc lợi ích của công việc cùng sự thỏa mãn của những người tham gia” [40, tr.7].

Từ các quan điểm trên có thể xác định: Quản lý là một tập hợp các hoạt động có hướng đích từ lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra đến sử dụng có hiệu quả các nguồn lực vật chất và tinh thần, phối hợp hành động giữa các cá nhân với hệ thống tổ chức nhằm đạt được mục tiêu đề ra một cách có hiệu quả nhất.

2.1.1.2. Khái niệm đào tạo

Từ điển Bách khoa Việt Nam, thuật ngữ đào tạo được giải nghĩa là“quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách có hệ thống để chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng đảm nhận một sự phân công lao động nhất định, góp phần của mình vào việc phát triển xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của con người” [37, tr.298]. Theo nghĩa này, đào tạo là hoạt động có hướng đích, thể hiện sự thống nhất theo quy trình chuẩn hóa giúp người học có tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm giúp người học có thể ứng dụng và thích nghi trong công việc và cuộc sống.

Trong Từ điển Giáo dục học, thuật ngữ “đào tạo” được hiểu là hoạt động mang tính phối hợp giữa các chủ thể dạy học (người dạy và người học), là sự thống nhất hữu cơ giữa hai mặt dạy và học tiến hành trong một cơ sở đào tạo. Trong đó, tính chất, phạm vi, cấp độ, cấu trúc và quy trình của hoạt động được quy định một cách chặt chẽ, cụ thể, về mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, đánh giá kết quả đào tạo cũng như thời gian và đối tượng đào tạo cụ thể [29]. Quan điểm này đã mô tả rõ nội hàm của quá trình đào tạo, các đối tượng tham gia trong quá trình đào tạo, phù hợp tất cả các cấp học, bậc học với các hình thức đào tạo khác nhau.

Theo Punia, B. K., và Kant, S. (2013), “Đào tạo là hành động nâng cao kiến thức và kỹ năng của người học để thực hiện một công việc cụ thể”. Theo nghĩa này, đào tạo luôn có mục đích nhằm đạt được sự thay đổi trong hành vi của người học thông qua kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học. Đào tạo là quá trình truyền đạt một lượng tri thức, kỹ năng nhất định cho một đối tượng học tập cụ thể, trong đó quá trình đào tạo diễn ra như một quy trình đã được quy chuẩn thông qua chuẩn mực và hệ phương pháp luận dạy và học cụ thể, trong một khoảng thời gian nhất định. Mặc dù không nhắc tới kết quả đầu vào và yêu cầu đối với đầu ra nhưng khi cá nhân được tham gia vào quá trình đào tạo tri thức, kỹ năng đạt chuẩn theo quy định thì sự chuyển biến về chất lượng năng lực và kiến thức của đối tượng được đào tạo có thể đảm nhận và đáp ứng được yêu cầu công việc liên quan đến chuyên ngành đã được học [90].

Có thể nói, dù thuật ngữ đào tạo được giải nghĩa theo các quan điểm khác nhau nhưng suy đến cùng đều được thống nhất và khẳng định: Đào tạo là quá trình tác động có hướng đích, có kế hoạch giữa người thực hiện đào tạo và đối tượng được đào tạo thông qua việc trang bị tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có hệ thống, được chuẩn hóa nhằm trang bị hành trang cho người học thích ứng với công việc và sự biến đối của cuộc sống, xã hội.

2.1.1.3. Khái niệm chương trình đào tạo

Trên thực tế, uy tín của cơ sở GDĐH nói riêng và các tổ chức giáo dục ở các cấp học, bậc học khác nói chung xuất phát từ CTĐT. Các chuyên gia giáo dục ví CTĐT của một ngành học là giá trị cốt lõi, nền tảng tạo nên thương hiệu của ngành học, góp phần tạo nên uy tín, thương hiệu của nhà trường. Vì lẽ đó, CTĐT luôn được các tổ chức giáo dục đặc biệt quan tâm, phát triển, hoàn thiện liên tục theo quy chuẩn cho phù hợp hơn với nhu cầu người học, yêu cầu vị trí công việc của các nhà tuyển dụng và sự phát triển không ngừng của kinh tế xã hội.

Chương trình đào tạo theo nghĩa hẹp (Curriculum)

- Thuật ngữ CTĐT có nguồn gốc từ tiếng La tinh là “Currere”, nghĩa là “chạy, điều hành”, CTĐT được hiểu là một khoá học, là một hệ thống các môn học cần phải có để được tốt nghiệp hoặc được cấp chứng nhận đã học xong một ngành học nào đó. Thuật ngữ Curriculum xuất hiện từ năm 1820 và lần đầu tiên được Bobbitt. F (1918) mô tả với tư cách là một thuật ngữ khoa học [70]. Tác giả coi nội dung CTĐT là

những động tác mà người lao động làm việc hàng ngày được nhà trường ghi nhận và chuyển tải thành nội dung đào tạo.

- Theo John Dewey (1938), CTĐT phản ánh sự phát triển của loài người. Nội dung CTĐT phải bắt nguồn từ kinh nghiệm của cuộc sống bình thường, các trường học tiến bộ phải phủ nhận một chương trình học cố định và nhà giáo dục phải nhìn về tương lai để tìm ra những việc làm hiệu quả [72]. Nói cách khác, CTĐT phải được nhà trường cải tiến liên tục bởi CTĐT được xuất phát từ sự trải nghiệm của con người và sự phát triển tiến bộ của xã hội.

Tác giả Bobbitt (1924) khẳng định CTĐT là hoạt động có chủ đích nhằm khuyến khích người học và giúp phát hiện ra những khả năng của mỗi học sinh. Làm rõ hơn tầm quan trọng của nhà trường trong quá trình đào tạo, Hollis Doak Campbell (1935) cho rằng: “CTĐT bao gồm tất cả các hiểu biết và kinh nghiệm mà học sinh có được dưới sự hướng dẫn của nhà trường” [26].

Chương trình đào tạo theo nghĩa rộng (Programme)

Vào đầu những năm 50 của thế kỉ XX, CTĐT được mở rộng hơn và bao gồm tất cả các hoạt động học tập của người học đã được kế hoạch hoá và chỉ đạo bởi nhà trường nhằm đạt được những mục đích của giáo dục.

Trong cuốn Từ điển Giáo dục học (2001), thuật ngữ CTĐT được giải nghĩa “là văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo” [29]. Theo cách này, CTĐT phải được các tổ chức giáo dục triển khai theo quy trình và chuẩn hóa ở tất cả mọi khâu từ việc xác định đúng mục đích, mục tiêu, triết lý giáo dục của nhà trường đến xây dựng nội dung, cấu trúc chương trình, kế hoạch giảng dạy...và quy chuẩn về chứng chỉ, văn bằng cấp cho người học.

Tiếp cận dưới giác độ chuyên gia nghiên cứu giáo dục, Wentling (1993) khẳng định: “CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (đó có thể là một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm). Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể trông đợi ở người học sau

khóa học, nó phác họa ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, cho biết các phương pháp đào tạo, cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ” [96, tr.57]. Quan điểm của Wentling đã chỉ rõ, cho dù là thời gian của khóa học ngắn hay dài thì các tổ chức giáo dục phải thiết kế CTĐT tổng thể của chương trình đó bao gồm các nội dung đào tạo, mục tiêu đáp ứng của chương trình, phương pháp và cách thức đào tạo, kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo thời gian biểu được thống nhất, chặt chẽ.

Đồng quan điểm trên, tác giả Nguyễn Đức Chính (2015) khẳng định: “CTĐT là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động giáo dục tại nhà trường. Nó bao gồm mục đích giáo dục, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung giáo dục (với độ rộng và độ sâu tương ứng với chuẩn đầu ra), phương thức giáo dục và hình thức tổ chức giáo dục (với các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù hợp), phương thức đánh giá kết quả giáo dục (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra của chương trình)” [16, tr.46]. Quan điểm này đã xác định và chỉ rõ hơn so với các quan điểm trước ở tất cả các khâu, đặc biệt là phương thức đánh giá kết quả giáo dục phải thể hiện được sự so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra của chương trình.

Điều 2, thông tư 57/2012/TT-BGDĐT “Sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT..”. Văn bản xác định, chương trình đào tạo cần thể hiện rõ trình độ đào tạo; đối tượng đào tạo, điều kiện nhập học và điều kiện tốt nghiệp; mục tiêu đào tạo, chuẩn kiến thức, kỹ năng của người học khi tốt nghiệp; khối lượng kiến thức lý thuyết, thực hành, thực tập; kế hoạch đào tạo theo thời gian thiết kế; phương pháp và hình thức đào tạo; cách thức đánh giá kết quả học tập; các điều kiện thực hiện chương trình.

Chương trình đào tạo GDĐH được quy định tại Khoản 9 Điều 2 Quy định về kiểm định chất lượng cơ sở GDĐH ban hành kèm theo Thông tư 12/2017/TT-BGDĐT Quy định về KĐCL cơ sở GDĐH do Bộ trưởng BGD&ĐT ban hành, theo đó: “Chương trình đào tạo ở một trình độ cụ thể của một ngành học bao gồm mục tiêu, chuẩn đầu ra; nội dung, phương pháp và hoạt động đào tạo; điều kiện cơ sở vật chất -

kỹ thuật, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động học thuật của đơn vị được giao nhiệm vụ triển khai đào tạo ngành học đó” [6].

Theo Sổ tay phát triển CTĐT thuộc Dự án hỗ trợ phổ cập và đào tạo phục vụ Lâm nghiệp và Nông nghiệp vùng cao (ETSP) (2006) do Chính phủ Thuỵ Sĩ và Hà Lan hỗ trợ Việt Nam, CTĐT là “tất cả các hoạt động mà người học cần thực hiện để theo học hết khoá học và đạt mục đích tổng thể” [7]. Như vậy CTĐT không chỉ là bản liệt kê nội dung cần đào tạo mà là toàn bộ quá trình để đi đến và đạt được mục đích của người học.

Có nhiều khái niệm khác nhau về CTĐT, tác giả luận án sử dụng khái niệm CTĐT dựa trên cơ sở định nghĩa của tác giả Nguyễn Đức Chính (2015) theo đó, CTĐT bao gồm việc xác định mục đích đào tạo, chuẩn đầu ra, xây dựng cấu trúc, nội dung CTĐT, phương thức đào tạo, hình thức tổ chức đào tạo đến thực hiện kế hoạch đào tạo và cách thức đánh giá kết quả CTĐT tương ứng với chuẩn đầu ra, đáp ứng mục đích đào tạo, nhu cầu người học và yêu cầu của xã hội [16].

Như vậy, CTĐT đào tạo đại học được hiểu là toàn bộ các học phần và các hoạt động được cơ sở giáo dục đào tạo xây dựng nhằm trang bị cho người học kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với chuyên ngành lựa chọn. CTĐT tốt sẽ giúp người học tiếp nhận, ghi nhớ và có khả năng ứng dụng tri thức đã học phục vụ cho công việc sau khi tốt nghiệp. CTĐT đại học luôn mang tính phát triển cho phù hợp với nhu cầu người học, sự phát triển tiến bộ của xã hội và thị trường sử dụng lao động.

2.1.3.4. Quản lý chương trình đào tạo đại học

Tác giả Đặng Quốc Bảo (1997) khẳng định: “Quản lý CTĐT bao gồm các yếu tố căn bản như: Mục tiêu quản lý; chủ thể quản lý; đối tượng quản lý; khách thể quản lý; phương pháp quản lý; công cụ quản lý và môi trường quản lý” [9, tr. 13]. Quan điểm này đã bao quát toàn bộ các khâu trong quá trình quản lý CTĐT từ việc xác định mục tiêu đến xác định chủ thể quản lý, đối tượng, khách thể quản lý. Quan điểm này cũng chỉ rõ phương pháp, công cụ quản lý phù hợp với môi trường quản lý.

Bên cạnh đó, ý kiến của các chuyên gia cũng cho rằng quản lý CTĐT đại học là quá trình tác động có mục đích, có tổ chức của chủ thể quản lý (Ban lãnh đạo nhà trường và ban lãnh đạo các, phòng, ban, khoa, bộ môn trực thuộc, trung tâm) lên đối