Cơ Sở Lý Luận Về Quản Lý Chương Trình Đào Tạo Theo Hướng Đảm Bảo Chất

Chương 2: Cơ sở lý luận về quản lý chương trình đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng ở trường đại học

Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực tiễn về quản lý chương trình đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng tại Học viện Ngân hàng

Chương 4: Giải pháp hoàn thiện quản lý chương trình đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng tại Học viện Ngân hàng

Chương 1

TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO

CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

Trước xu thế toàn cầu hóa đang diễn ra nhanh chóng, bao trùm các lĩnh vực của đời sống xã hội, đã tạo ra nhiều cơ hội và thách thức mới trong hoạt động giáo dục đào tạo nói chung và đào tạo đại học nói riêng. Đổi mới và nâng cao chất lượng các CTĐT đại học trở thành mối quan tâm hàng đầu của các quốc gia phát triển bởi chất lượng GDĐH là cơ sở tạo nên nguồn nhân lực chất lượng cao, góp phần phát triển kinh tế xã hội bền vững. Trên thế giới, nhiều nước đã và đang thực hiện đổi mới giáo dục theo hướng phát triển hệ thống ĐBCLvới các tiêu chí và chuẩn mực đánh giá quản lý các CTĐT trong trường đại học. Về cơ bản, các công trình nghiên cứu theo các hướng nghiên cứu sau:

1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 213 trang tài liệu này.

1 1 1 Hướn n n c u về xây dựn , p át tr ển c ươn trìn ào tạo ạ ọc

Peter F. Oliva (1977), cho rằng các nhà trường cần xây dựng chương trình đào tạo bao gồm một bộ nguyên tắc có tổ chức, kiến thức và kỹ năng đào tạo cần thiết [86]. Quan điểm này cho thấy, khi thiết kế CTĐT, nhà trường cần chú trọng đến tính toàn diện trong giáo dục bao gồm từ tổ chức đến đào tạo kiến thức, tri thức và các kỹ năng cần thiết cho người học.

Tác giả Fletcher S. (1991) đã nghiên cứu CTĐT và đi đến kết luận, việc thiết kế CTĐT cần phải dựa trên năng lực của người học. Nghĩa là, nhà trường cần bám sát nhu cầu, năng lực người học ở mỗi ngành, mỗi cấp học để thiết kế CTĐT sao cho phù hợp, vừa sức, đảm bảo tính cập nhật, cải tiến CTĐT đáp ứng yêu cầu của xã hội.

Wentling (1993) cho rằng: “Chương trình đào tạo như một bản thiết kế tổng thể cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo” [96, tr.57]. Điều đó có nghĩa là, bất cứ CTĐT nào đòi hỏi khi xây dựng phải được mô tả rõ nội dung đào tạo, các quy trình đào tạo và cách thức triển khai phù hợp với đối tượng đào tạo nhằm

đạt được kết quả mong đợi từ phía người học.

Tác giả Robert M. Diamond (1997) nhận định: “Thiết kế một chương trình hay một khoá học có uy tín thường là khó khăn, tốn nhiều thời gian và rất thách thức. Nó đòi hỏi phải đầu tư suy nghĩ về việc sử dụng những tài liệu này thế nào, rồi sinh viên phải học cái gì, và cuối cùng là chúng ta, với tư cách là giáo viên của họ làm thế nào để cho quá trình này trở nên dễ dàng” [45, tr.13]. Tác giả cho rằng cần phải thường xuyên xem xét lại các CTĐT và tiến hành những thay đổi thích hợp thông qua việc thiết kế lại các CTĐT.

Se Yung Lim (2005) đã chỉ rõ trong nghiên cứu “Kinh nghiệm và ảnh hưởng của xu hướng nhu cầu công nghiệp của giáo dục kỹ thuật bậc cao tại Hàn Quốc” về việc chú trọng phát triển CTĐT hướng tới nhu cầu phát triển nhân lực của doanh nghiệp. Theo đó, tác giả khẳng định mối liên hệ chặt chẽ giữa nhà trường và cơ sở GDĐH trong xây dựng, thiết kế CTĐT, phối kết hợp trong đào tạo, nghiên cứu và chuyên giao công nghệ [81]. Đây là hướng đi mới, phù hợp với thực tiễn ở tất cả các nước đã và đang phát triển trong đó có Việt Nam, bởi trên thực tế, nếu CTĐT chỉ được xây dựng trên cơ sở lý thuyết và kinh nghiệm trong đào tạo của nhà trường mà không có tham vấn từ bên sử dụng nhân sự thì khó có thể đáp ứng đáp yêu cầu nhân lực trong bối cảnh mới nhất là bối cảnh nền kinh tế số đang diễn ra mạnh mẽ tại Việt Nam.

Lee Little Soldier (2006) chú trọng đến thiết kế CTĐT thích hợp. Sự thích hợp, theo Lee Little Soldier phải được xuất phát từ thực tế biến đổi của xã hội. Tuy nhiên sự thích hợp bao gồm nhiều thành tố, CTĐT sẽ thiếu tính cân đối, tính tiện dụng và lôgic nếu các thành tố này không được sử dụng làm màng lọc cho việc ra quyết định khi thiết kế CTĐT [55]. Quan điểm này một mặt vừa nhấn mạnh việc xây dựng CTĐT cần chú trọng đến thực tế biến đổi của XH vừa nhấn mạnh lưu ý các thành tố, hay là các nguồn lực của nhà trường sao cho ĐB sự thích hợp khi thiết kế CTĐT.

Trong báo cáo tổng hợp “Phát triển và hỗ trợ chương trình giảng dạy” của Đại học Glasgow Caledonian, Terry Mayes (2014) đã chỉ rõ ba mục tiêu trong phát triển CTĐT đại học đòi hỏi bất cứ tổ chức giáo dục nào khi xây dựng CTĐT đều phải xác định rõ, bao gồm: Chương trình đào tạo, theo nghĩa rộng nhất, được định hình và phân phối như thế nào? Người học là ai và chương trình học được thiết kế cho ai? Cần hỗ

trợ gì cho đội ngũ giảng viên? Khi đã xác định rõ các mục tiêu trên, Terry Mayes cho ràng việc chia nhỏ từng giai đoạn trong xây dựng CTĐT bậc đại học là rất cần thiết nhằm mang lại hiệu quả cao trong giáo dục của mỗi ngành đào tạo [83].

Nghiên cứu của Ankrah và Al-Tabbaa (2016) cho thấy tác giả rất chú trọng và đề cao phát triển CTĐT gắn kết trong mối quan hệ giữa nhà trường và doanh nghiệp. Sự hợp tác giữa trường đại học và doanh nghiệp trong xây dựng CTĐT thực chất không chỉ mang lại lợi ích cho nhà trường và người học mà nó còn mang lại lợi ích cho chính doanh nghiệp, thể hiện sự hợp lý, hiệu quả và mang tính ổn định. Các bên đều phải chịu trách nhiệm trước các chính sách về phát triển nhân lực chất lượng của chính phủ và các chiến lược quốc gia khác. Các trường đại học có thể tiếp cận cơ sở vật chất và thiết bị trong các doanh nghiệp, đổi lại doanh nghiệp có thể tiếp nhận sinh viên thực tập, trao cơ hội việc làm bán thời gian và qua đó, doanh nghiệp có cơ hội tuyển dụng nhân sự phù hợp [68].

Có thể nói, các nghiên cứu liên quan đến xây dựng, phát triển CTĐT ở nước ngoài phần lớn tập trung vào việc nghiên cứu xây dựng CTĐT, cách thức thiết kế CTĐT, tổ chức triển khai CTĐT và đề cao việc thiết lập mối quan hệ giữa nhà trường với doanh nghiệp trong xây dựng, phát triển CTĐT đáp ứng yêu cầu xã hội.

1 1 2 Hướn n n c u về quản lý c ươn trìn ào tạo ạ ọc

Vấn đề quản lý CTĐT đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, xem xét dưới nhiều giác độ khác nhau.

Trong tài liệu hướng dẫn quản lý CTĐT, nhóm triển khai dự án cải thiện quản lý tại Campuchia đã xuất phát từ quan điểm coi quản lý chương trình đào tạo là việc áp dụng kiến thức, kỹ năng, công cụ và kỹ thuật đối với hoạt động đào tạo để hiện thực hóa kết quả của đào tạo. Theo cách tiếp cận đó, quản lý CTĐT được xem xét như một chu trình khép kín, và là một phần của phát triển năng lực người học với mục tiêu cụ thể, phù hợp với đối tượng người học [89].

Theo James P.Lewis (2005), cần xem xét và coi quản lý CTĐT mang tính hệ thống bao gồm 7 thành phần tham gia như: con người, văn hóa, phương pháp, nguồn lực nhà trường, nội dung, kế hoạch và thông tin. Theo đó, quản lý CTĐT phải được xem như quản lý dự án, đòi hỏi bộ phận quản lý phải biết cân bằng 7 thành phần trên

trong mỗi ngành đào tạo và phải có kiến thức, kỹ năng, công cụ kỹ thuật để xử lý các tình huống diễn ra trong quá trình quản lý [80].

John. M. Owen (2006) cung cấp quan điểm thực tế của quá trình đánh giá CTĐT. Owen kiểm tra các đóng góp của đánh giá để cung cấp chương trình, và đưa ra các kỹ thuật đã được chứng minh liên quan đến các bên liên quan trong quá trình lập kế hoạch và phổ biến các kết quả đánh giá. Tác giả cho rằng, CTĐT hiệu quả phải được xem xét kỹ trong tính tổng thể bao gồm quản lý đánh giá, kế hoạch đánh giá, tính logic chương trình và so sánh với đánh giá trước đây, dựa trên bằng chứng, quản lý hiệu suất và trách nhiệm [87].

Trong tài liệu của Viện Quản lý dự án Hoa Kỳ (2000) về Hướng dẫn kiến thức cho cơ quan quản lý dự án, các tác giả khẳng định quản lý chương trình đào tạo phải mang tính hệ thống, góp phần đảm bảo chất lượng đào tạo. Như vậy, quản lý CTĐT được xem như một khâu trong quy trình đào tạo phát triển nhân lực của một cơ sở giáo dục đào tạo, đòi hỏi có kế hoạch cụ thể với các công cụ, kỹ năng phù hợp nhằm đạt được mục tiêu đề ra [88].

Fullan (2016) cho rằng, các quy trình quản lý đào tạo thay đổi hiệu quả khi chúng xây dựng năng lực và quyền làm chủ giữa những người tham gia. Tác giả nêu ra 4 tiêu chí có thể được sử dụng để đánh giá hiệu quả của sự thay đổi trong quá trình quản lý CTĐT, bao gồm: “Thúc đẩy động lực nội tại của giáo viên và người học; hỗ trợ cải tiến liên tục việc giảng dạy và học tập; khuyến khích nỗ lực tập thể hoặc làm việc theo nhóm; quy trình quản lý tác động đến tất cả giáo viên và người học” [75].

Có thể nói, nghiên cứu về quản lý CTĐTđược tiếp cận dưới nhiều giác độ khác nhau, mặc dù các nghiên cứu đều có điểm chung khi cho rằng, cơ sở giáo dục đại học khi xác định rõ vai trò của quản lý CTĐT mang tính hệ thống sẽ góp phần cải thiện chất lượng đào tạo, nhưng chưa có nghiên cứu nào xác định rõ các thành phần trong quản lý CTĐT đại học cho ngành học cụ thể, phù hợp với các Tiêu chuẩn kiểm định chất lượng CTĐT theo AUN-QA.

1 1 3 Hướn n n c u về ảm bảo c ất lượn ào tạo ạ ọc

Trên thế giới, từ những năm 80 của thế kỷ XX đã xuất hiện nhiều lý thuyết và mô hình ĐBCL trong giáo dục đại học và một vài lý thuyết trong số đó đã trở nên phổ

biến. Đầu tiên phải đề cập đến các mô hình như: Tiêu chuẩn hoá quốc tế dành cho các cơ quan, tổ chức (ISO), Quản lý chất lượng toàn diện TQM xuất phát từ kinh doanh và công nghiệp được áp dụng vào giáo dục hay Mô hình ĐBCL các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN-QA).

Đến những năm 90, đã có hơn 100 nước áp dụng hệ thống ĐBCL giáo dục ĐH nhằm thích ứng với sự phát triển về quy mô của GDĐH. Các quốc gia áp dụng và thực hiện quy trình ĐBCL rất khác nhau. Nếu các chuyên gia GD tại Mỹ cho rằng, ĐBCL là một quy trình đánh giá một CSĐT hay một CTĐT nhằm xác định xem các tiêu chuẩn về GDĐH, học thuật và cơ sở hạ tầng có được duy trì và tăng cường hay không thì ĐBCL giáo dục ở Anh lại được coi là một công cụ, qua đó cơ sở GDĐH khẳng định rằng các điều kiện dành cho SV đã đạt được các tiêu chuẩn do nhà trường hay cơ quan có thẩm quyền đề ra hay chưa [71]. Trước đây ở nhiều nước châu Âu, ĐBCL được sử dụng như một hệ thống đánh giá bên ngoài mà không cần có sự công nhận chính thức các kết quả đã đạt được. Do đó, ĐBCL giáo dục ĐH được hiểu như một thuật ngữ chung, ở các cấp độ và các cách thức khác nhau và được áp dụng rộng rãi trên thế giới như một công cụ nhằm duy trì các chuẩn mực và không ngừng cải thiện chất lượng tùy thuộc vào văn hoá và tình hình phát triển kinh tế XH của mỗi quốc gia.

Các công trình đầu tiên được đề cập đến là “Quản lý chất lượng trong giáo dục” của Taylor. A, F. Hill (1997) [92]; “Quản lý chất lượng trong nhà trường” của West– Burnham [102]; “Quản lý chất lượng lấy nhà trường làm cơ sở” của Dorothy Myers và Robert Stonihill (1993) [84]... Các tác giả đã đưa ra quan điểm và phương pháp vận dụng các nội dung QLCL trong sản xuất vào đổi mới QLCL trong giáo dục. Warren Piper.D (1993), trong tác phẩm “Quản lý chất lượng trong các trường đại học” đã xác định các chức năng ĐBCL của các cơ sở đào tạo bao gồm: Xác lập chuẩn, xây dựng quy trình, xác định tiêu chí đánh giá và vận hành, đo lường, đánh giá, thu thập và xử lý số liệu [94]. Freeman (1994), khẳng định ĐBCL trong giáo dục đào tạo cần tiếp cận theo hướng của doanh nghiệp sản xuất sản phẩm, dịch vụ nhằm đạt được chất lượng tốt nhất… ĐBCL là một cách tiếp cận có hệ thống nhằm xác định nhu cầu thị trường và điều chỉnh các phương thức làm việc nhằm đáp ứng được các nhu cầu đó [74].

Với cách tiếp cận theo triết lý phát triển, David Andrew Turner (2011) nhận

định, chất lượng GDĐH không ngừng biến đổi qua thời gian. Tác giả chỉ rõ việc đáp ứng nhu cầu của người học được lượng hoá bằng nhu cầu về kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp, khả năng thích ứng và nền tảng để phát triển trong tương lai [93]. Có thể nhận thấy, quan điểm về chất lượng GDĐH của tác giả mang tính khái quát và có độ mở cao bởi để lượng hóa trường đại học có đáp ứng nhu cầu của người học hay không là một vấn đề không đơn giản trong bối cảnh có sự biến đổi nhanh chóng nhu cầu sử dụng lao động của thời kỳ cách mạng công nghiệp lần thứ 4. Vì vậy, việc đánh giá CLGD đại học bằng cách đo lường mức độ đáp ứng nhu cầu chưa thực sự là một thước đo hiệu quả.

Trong nghiên cứu: “Xây dựng năng lực trong GDĐH và ĐBCL ở khu vực Châu Á - Thái Bình Dương” Len MP (2005) đã khẳng định, ĐBCL là tất cả các đối tượng, hoạt động và quy trình phải đảm bảo rằng các tiêu chuẩn thích hợp về mặt GD đang được duy trì và nâng cao trong suốt quá trình tồn tại và sử dụng. Cùng với các hoạt động kiểm soát CL bên trong và bên ngoài của mỗi CTĐT, ĐBCL còn là việc làm cho các tiêu chuẩn và quá trình đều được cộng đồng GD và công chúng biết đến rộng rãi [79].

Theo quan điểm của Paul Watson (2002) thìmô hình QLCL Châu Âu (EFQM) là một khung tự đánh giá những điểm mạnh và điểm yếu trong lĩnh vực QLCL để cải thiện hoạt động của một tổ chức, nhằm cung cấp một dịch vụ hoặc sản phẩm xuất sắc cho khách hàng hoặc các bên liên quan. Mỗi tổ chức có thể sử dụng nó theo cách riêng của mình để quản lý, cải tiến và phát triển [95]. Quan điểm này đã chỉ rõ mục đích của QLCL và tính linh hoạt của nó trong vận hành sao cho đạt được mục đích đề ra và phù hợp với nguồn lực của tổ chức.

Theo Anna Maria Tammaro (2005), trong báo cáo về các mô hình ĐBCL cho rằng 03 mô hình ĐBCL xuất hiện từ các hướng dẫn và các tiêu chuẩn khác nhau đó là: Định hướng chương trình; Định hướng QTGD; Định hướng kết quả học tập [91]. “Chất lượng GDĐH thể hiện ở việc đảm bảo đáp ứng các tiêu chuẩn đặt ra đối với SV tốt nghiệp. Đó là việc đáp ứng đầy đủ các tiêu chuẩn đạo đức, kiến thức, năng lực, kỹ năng, khả năng, sức khoẻ, chỉ số IQ, EQ” [23, tr.35]. Các tiêu chuẩn này được thể hiện ở những chỉ báo khác nhau. Đạo đức được thể hiện qua các tiêu chí: trách nhiệm xã hội, các giá trị văn hoá, đạo đức như sự khoan dung, trách nhiệm, ý thức công dân…; kiến thức thể

hiện ở sự hiểu biết về cơ sở khoa học chung và chuyên ngành; năng lực thể hiện ở khả năng thu thập và đánh giá, lựa chọn và xử lý thông tin, năng lực phê phán và biện chứng, năng lực học tập suốt đời; kỹ năng được thể hiện ở khả năng vận dụng tri thức; khả năng gắn liền với các chỉ báo về khả năng giao tiếp, khả năng ngôn ngữ, tư duy tích luỹ tri thức…

Có thể nhận thấy, phần lớn các công trình nghiên cứu về chất lượng, ĐBCL của các tác giả nước ngoài đã đề cập ở các bình diện khác nhau và đặc biệt quan tâm đến các vấn đề QLCL, ĐBCL đào tạo, kiểm định đánh giá CLGD đại học. Các quan điểm nghiên cứu tập trung nghiên cứu và đề xuất các mô hình đánh giá CTĐT đảm bảo chất lượng; hệ thống ĐBCL bao gồm các tiêu chuẩn chất lượng như CTĐT hiệu quả; đội ngũ giảng viên; năng lực đầu tư cơ sở hạ tầng; phản hồi tích cực từ người học và sự hỗ trợ từ các bên liên quan và thị trường sử dụng lao động.

1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước

1.2.1. Nghiên c u về xây dựng, phát triển c ươn trìn ào tạo

Tác giả Phạm Văn Lập (2000) nghiên cứu “Một số vấn đề về phát triển chương trình đào tạo trong giáo dục đại học”, CTĐT được hiểu là một tập hợp các học phần được thiết kế cho một ngành đào tạo cụ thể nhằm đảm bảo cung cấp cho SV những kiến thức và kĩ năng cần thiết cho lĩnh vực nghề nghiệp sau khi tốt nghiệp [46].

Các tác giả Lê Ngọc Đức, Trần Thị Hoài (2005) nghiên cứu phát triển CTĐT đại học và xây dựng chuẩn đầu ra và CTĐT theo cách tiếp cận của CDIO, xây dựng đề cương môn học và đánh giá thẩm định chương trình [54]. Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, các tác giả lại chưa đề cập đến các vấn đề lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra hoạt động quản lý CTĐT.

Tác giả Nguyễn Văn Khôi (2010) trong cuốn Phát triển chương trình giáo dục đã hệ thống vấn đề lý luận về phát triển chương trình giáo dục, mục tiêu, các quan điểm, cách tiếp cận, phương pháp, mô hình phát triển chương trình giáo dục, các bước xây dựng và phát triển chương trình, những định hướng về phát triển chương trình; đánh giá CTGD... Theo tác giả, tùy theo ngữ cảnh, CTGD có thể được hiểu như là CTĐT, chương trình dạy học hay chương trình môn học [44].