Đảm Bảo Chất Lượng Chương Trình Đào Tạo Đại Học

tượng quản lý (GV, SV, CV các phòng, ban, trung tâm) thông qua các phương pháp và công cụ quản lý nhằm đạt được mục tiêu đề ra của nhà trường. Các chuyên gia cũng chỉ rõ, nội dung quản lý CTĐT thường bao gồm: Quản lý mục tiêu đào tạo; Quản lý cấu trúc, nội dung CTĐT; Quản lý hoạt động dạy của GV; Quản lý hoạt động học của SV; Quản lý cơ sở vật chất, môi trường và các hoạt động phục vụ đào tạo.

Quản lý chương trình đào tạo đại học là một hoạt động trọng tâm của CSGD đại học, có ảnh hưởng lớn đến chất lượng GDĐH. Trên cơ sở phương thức và thể chế quản lý cấp vi mô trong giáo dục, đào tạo, mỗi nhà trường phải có cách thức tổ chức quản lý và triển khai nội dung đào tạo cùng các hoạt động khác liên quan đến quá trình đào tạo nhằm tạo ra sản phẩm cuối cùng của GDĐH chính là đội ngũ nhân sự chất lượng. Quản lý vĩ mô trong giáo dục, đào tạo thực chất được tiếp cận từ mục tiêu, tiến trình, kết quả đầu ra, đánh giá kết quả đào tạo. Việc quản lý này mang tính hành chính, quyền lực, có sự kết hợp nhà nước với XH trong triển khai hoạt động QL trên cơ sở tuân thủ nguyên tắc QL theo ngành và tập trung dân chủ. Quản lý CTĐT tại các cơ sở đào tạo (cấp vi mô) thường mang tính tác nghiệp, gắn liền với việc xây dựng các quy chế đào tạo nội bộ, quy trình quản lý nội bộ, kiểm soát nội dung đào tạo cụ thể bên trong, phân công nhiệm vụ, điều hành triển khai các CTĐT cụ thể…

Tóm lại, từ những phân tích, luận giải nêu trên, tác giả xác định: Quản lý chương trình đào tạo bao gồm quản lý mục tiêu đào tạo, cấu trúc, nội dung CTĐT, quản lý hoạt động dạy của GV, hoạt động học của SV, cơ sở vật chất, môi trường đào tạo và các hoạt động phục vụ đào tạo nhằm đạt được các mục tiêu đào tạo.

2.1.3.5. Đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo đại học

Thuật ngữ “đảm bảo chất lượng” (Quality Assurance) xuất hiện những năm 60 của thế kỷ 20 xuất phát từ luận điểm hướng tới khách hàng nhằm minh chứng cho khách hàng về chất lượng sản phẩm. Theo đó, một trong những nhiệm vụ quan trọng của nhà sản xuất là phải chứng minh được chất lượng sản phẩm trước khách hàng. Khách hàng chỉ thực sự tin tưởng khi họ có đủ cơ sở đế kết luận sản phẩm của doanh nghiệp đạt chất lượng.

Hiện nay, có nhiều khái niệm về ĐBCL như: Đảm bảo chất lượng là cam kết của tổ chức hay cá nhân về sản phẩm của mình đối với xã hội hay đối tượng phục vụ.

Theo Martin, M và Stella, A (2011), “Đảm bảo chất lượng là một quá trình giám sát và phát triển liên tục, là quá trình xây dựng niềm tin giữa các bên liên quan từ đầu vào, quá trình và đầu ra, đáp ứng sự mong đợi hoặc đạt ngưỡng yêu cầu tối thiểu” [82]. Quan điểm này cho thấy, đảm bảo chất lượng là toàn bộ các hoạt động có kế hoạch, có hệ thống được tiến hành trong hệ thống chất lượng, và được chứng minh là đủ mức cần thiết để khách hàng thoả mãn các yêu cầu chất lượng.

Đảm bảo chất lượng còn được hiểu là một quy trình có tính hệ thống và được hoạch định dùng để đánh giá một cơ sở giáo dục hoặc một CTĐT, nhằm xem xét các tiêu chuẩn giáo dục đã được chấp nhận từ trước, tính chuyên môn và cơ sở hạ tầng có thể duy trì và củng cố hay không. Đảm bảo chất lượng còn được xem là các mong đợi rằng các cơ chế kiểm soát chất lượng được vận hành hiệu quả. Đảm bảo chất lượng là một thuật ngữ toàn diện, bao gồm tất cả các chính sách, quy trình và hành động mà qua đó chất lượng GDĐH được duy trì và phát triển, do đó, đảm bảo chất lượng CTĐT đại học là công việc nội bộ của một trường đại học.

Theo Annesley King và Harte (1994), để đảm bảo rằng kết quả của một hệ thống giáo dục có thể đạt được CL như ý, một hệ thống ĐBCL trong thế kỷ mới phải quan tâm đến các quá trình như: thiết kế và nội dung của các môn học, sự truyền tải và đánh giá kết quả, đánh giá tổ chức giám sát, xem xét và QL nói chung [69].

Theo quan điểm của ISO thì ĐBCL là tất cả các hoạt động có hoạch định hay có hệ thống cần thiết, nhằm cung cấp sự đủ tự tin rằng một sản phẩm hay một dịch vụ là đáp ứng được các yêu cầu về chất lượng. Trong giáo dục đại học, ĐBCL chương trình đào tạo được xem là “tổng số các cơ chế và quy trình được áp dụng, nhằm ĐBCLđã được định trước hoặc việc cải tiến chất lượng liên tục bao gồm việc hoạch định, xác định, khuyến khích đánh giá và kiểm soát chất lượng”.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 213 trang tài liệu này.

Đảm bảo chất lượng CTĐT đại học được xác định như hệ thống chính sách, thủ tục, quy trình hành động và thái độ, nhằm đạt được sự duy trì, giám sát và củng cố chất lượng. Ở các nước phương Tây, việc thiết kế hệ thống ĐBCL được xem là bước đầu tiên trong quá trình đảm bảo và cải tiến chất lượng CTĐT của trường đại học. Các hoạt động đảm bảo chất lượng phụ thuộc vào sự tồn tại của các cơ chế thể chế cần thiết và được duy trì bởi một nền văn hóa chất lượng vững chắc. Phạm vi đảm bảo chất

lượng được xác định bởi hình thức và quy mô của hệ thống GDĐH, thay đổi từ kiểm định theo nghĩa là cái trước chỉ là điều kiện tiên quyết cho cái sau. Đảm bảo chất lượng được coi là một phần của QLCL của GDĐH.

Khi tiến hành phân tích về khách hàng của một trường đại học gồm: khách hàng bên trong là SV, cán bộ, giáo viên và khách hàng bên ngoài là các đơn vị sử dụng lao động; sử dụng dịch vụ, các cơ quan quản lý, phụ huynh, SV tương lai. A. Maguad và

M. Krone nhận định rằng sự hài lòng của khách hàng có lẽ là yếu tố quan trọng nhất trong QLCL đào tạo. W.H.Bergquist đưa ra bốn tiêu chí mà chất lượng có thể được xác định và đánh giá để tăng sự hài lòng của khách hàng, đó là: đầu vào, đầu ra, giá trị gia tăng và quy trình tiêu chuẩn theo định hướng [78, tr.77].

Tổ chức Đảm bảo chất lượng GDĐH quốc tế INQAAHE cho rằng một trường đại học chỉ có chất lượng khi mọi hoạt động trong trường đều đạt tiêu chuẩn chất lượng từ mọi cấp quản lý, loại hình đào tạo (chính quy, tại chức,...), CTĐT (cao đẳng, đại học, sau đại học…), chương trình nghiên cứu (cấp trường, cấp bộ, cấp quốc gia, cấp quốc tế), đến các dịch vụ sinh viên, dịch vụ cộng đồng…, tất cả đều đạt tiêu chuẩn về chất lượng [77]. Các năng lực nhận thức, năng lực thực hành, năng lực tư duy và phẩm chất nhân văn cho người học; Đảm bảo tính khoa học, tính cập nhật và tính thực tiễn của CTĐT; Phù hợp với yêu cầu của người học và đáp ứng thị trường nhân lực, yêu cầu của sự phát triển kinh tế-xã hội trong nước và hội nhập quốc tế…

Tóm lại, đảm bảo chất lượng CTĐT đại học là cam kết của trường đại học về chất lượng sản phẩm đào tạo của nhà trường với xã hội và các bên liên quan thông qua việc phát triển năng lực nhận thức tri thức, tư duy sáng tạo và kỹ năng cho người học.

Để đánh giá CLĐT, ngoài ý kiến chủ quan của các cơ sở đào tạo, cần dựa trên ý kiến của SV, cựu SV, các nhà tuyển dụng và các bên liên quan khác. Có thể nói CLĐT được hiểu là mức độ đạt được so với mục tiêu đào tạo đề ra nhằm thỏa mãn yêu cầu của khách hàng. Mục tiêu đào tạo là do nhà trường đề ra nhưng mục tiêu đó phải phù hợp với yêu cầu phát triển trong nước, khu vực và thỏa mãn nhu cầu, kỳ vọng của khách hàng, người sử dụng. Nâng cao CLĐT trong trường đại học đồng nghĩa với nâng mục tiêu đào tạo và quản lý để tăng mức độ đạt mục tiêu nhưng không phải làm bằng mọi giá mà cần phải cân nhắc giữa chi phí bỏ ra và hiệu quả mang lại.

Quản lý chất lượng phân theo chức năng, trong đó: (i) Quản lý đào tạo (giảng dạy và học tập) bao gồm thiết kế CTĐT từ việc xác định mục tiêu đào tạo, nội dung CTĐT, các điều kiện về nguồn lực để tổ chức thực hiện CTĐT, đội ngũ giáo viên, nhân viên hỗ trợ, cơ sở vật chất, trang thiết bị, học liệu, SV, …; Tổ chức thực hiện CTĐT là giám sát giảng dạy và học tập, xây dựng các phương pháp đánh giá và thực hiện đánh giá, kiểm soát các chuẩn mực chất lượng. Xây dựng ban hành và thực hiện các quy trình một cách công khai. Quản lý đào tạo là lĩnh vực QLCL lớn nhất trong nhà trường đại học. Muốn phát triển được, nhà trường đại học phải xây dựng được các CTĐT với các chuẩn mực chất lượng phù hợp với yêu cầu của khách hàng, nhà tuyển dụng, không ngừng cải tiến cung cấp CTĐT theo các quy trình đã công bố và có năng lực quản lý thực sự trong đó QLĐT phải được coi là nhiệm vụ trọng tâm, then chốt.

(ii) Quản lý nghiên cứu khoa học (NCKH) vì đây được coi như một phương pháp đào tạo có liên quan đến CLĐT. Nghiên cứu khoa học được coi như một phương pháp đào tạo. (iii) Quản lý đội ngũ là tập trung vào việc sử dụng năng lực, tạo cơ hội, tạo động lực cho cán bộ giảng dạy, cán bộ phục vụ và quản lý. Đội ngũ được quản lý thông qua quá trình tuyển chọn, bồi dưỡng, đánh giá và bổ nhiệm. Tạo cơ hội cho đội ngũ được thực hiện qua việc phân công công việc, tạo môi trường làm việc thuận lợi, ghi nhận thành tích, trả lương, thưởng phạt tạo động lực khuyến khích làm việc nhằm tạo ra chất lượng. (iv) Quản lý sinh viên tạo điều kiện để phát huy năng lực, tận dụng cơ hội và khuyến khích động lực học tập. (v) Quản lý dịch vụ cộng đồng, các dịch vụ hỗ trợ đào tạo như thư viện, máy tính các dịch vụ hỗ trợ giảng dạy và học tập, học cụ, tài liệu dạy học, các dịch vụ hành chính trong tuyển sinh, lập kế hoạch, đăng ký và nguồn lực cơ sở vật chất, thiết bị… khả năng sử dụng hiện tại và đáp ứng tương lai. (vi) Quản lý và điều hành nhà trường, quá trình ra chính sách, tạo dựng bộ máy, phân công chức năng nhiệm vụ các bộ phận, xây dựng quy trình... Do đó, chất lượng đào tạo có được do QLCL trong tất cả lĩnh vực quản lý nêu trên.

Trong nghiên cứu này, tác giả Luận án xác định: Quản lý CLĐT đại học là hoạt động cốt lõi, có mục đích, kế hoạch của nhà trường nhằm tổ chức, triển khai đồng bộ và hiệu quả các hoạt động từ xây dựng cấu trúc, nội dung CTĐT, chuẩn đầu ra đến QLCL giảng viên, hoạt động kiểm tra, giám sát quá trình đánh giá SV đến quản lý quá

trình học tập của SV, chất lượng cơ sở vật chất hỗ trợ hoạt động giảng dạy nhằm ĐBCL sản phẩm theo chuẩn đầu ra đã cam kết, đáp ứng yêu cầu xã hội.

2.2. Một số mô hình đảm bảo chất lượng

2 2 1 Mô ìn ảm bảo c ất lượn CIPO (UNESCO, 2000)

Việc ứng dụng các mô hình QLCL trong giáo dục đào tạo đã được nhiều quốc gia trên thế giới quan tâm tùy thuộc vào thực tiễn đào tạo của mỗi nước để nghiên cứu và triển khai một mô hình khác nhau. Bên cạnh các mô hình kiểm soát chất lượng, ĐBCL và TQM, hiện nay mô hình CIPO đang được áp dụng khá phổ biến. Với quan điểm chất lượng là một quá trình, UNESCO đã đề xuất mô hình CIPO, trong đó chất lượng một nhà trường hoặc một cơ sở đào tạo được thể hiện qua 10 yếu tố sau: (1) Người học khỏe mạnh, được nuôi dưỡng tốt, được khuyến khích thường xuyên để có động cơ hoạt động chủ động (2) Giáo viên thành thạo nghề nghiệp và được động viên đúng mức (3) Phương pháp và kỹ thuật dạy học - học tập tích cực (4) Chương trình giáo dục thích hợp với người học và người dạy (5) Trang thiết bị, đồ dùng dạy học, học liệu và công nghệ giáo dục thích hợp, dễ tiếp cận và thân thiện với người sử dụng

(6) Môi trường học tập đảm bảo vệ sinh, an toàn, lành mạnh (7) Hệ thống đánh giá thích hợp với môi trường, quá trình giáo dục và kết quả đào tạo (8) Hệ thống quản lý giáo dục có tính cùng tham gia và dân chủ (9) Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hóa địa phương trong hoạt động giáo dục (10) Các thiết chế, chương trình giáo dục có nguồn lực thích hợp, thỏa đáng và bình đẳng (về chính sách và đầu tư). Mười yếu tố này được sắp xếp thành 03 thành tố cơ bản theo quan điểm quá trình giáo dục tổng thể từ Đầu vào (Input) – Quá trình (Process) đến Đầu ra (Output).

Đây là mô hình giống như mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo quá trình nhưng có bổ sung thêm bối cảnh bên ngoài tác động đến đào tạo nên toàn diện và phù hợp hơn với một xã hội đang không ngừng biến đổi. Ưu điểm của mô hình CIPO là bao quát được nội dung của các mô hình QLCL khác và hơn nữa, trong đó còn đề cập đến tác động của yếu tố bối cảnh, được coi là một trong những yếu tố rất quan trọng, tác động đến quá trình đào tạo và QLĐT ở nước ta trong giai đoạn đất nước có nhiều biến đổi về kinh tế, xã hội trong tiến trình CNH - HĐH, mở rộng quan hệ, giao lưu, hợp tác và hội nhập quốc tế trên mọi lĩnh vực.

2 2 2 Mô ìn ảm bảo c ất lượn của AUN – QA (Mạn lưới chuyên trách về ĐBCL giáo d c ại học của AUN/ASEAN University Network - Quality Assurance)

Năm 1995 mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á được thành lập theo thỏa thuận của các Bộ trưởng Giáo dục ASEAN. Tính đến 2018, hiện có 30 trường đại học thành viên chính thức thuộc 10 nước tham gia, trong đó Việt Nam có hai trường là thành viên chính thức tham gia mạng lưới này đó là Đại học Quốc gia và Đại học Cần Thơ. AUN xây dựng các tiêu chuẩn ĐBCL được sử dụng như một công cụ duy trì, cải tiến và nâng cao chất lượng giảng dạy, nghiên cứu trong các trường đại học thành viên AUN. Bên cạnh đó, AUN thống nhất xây dựng chuẩn mực chất lượng chung, thúc đẩy công nhận chuẩn chất lượng giữa các trường đại học thành viên AUN theo những tiêu chuẩn ĐBCL chung. Với mục tiêu và phương thức, lộ trình, kế hoạch hoạt động rất cụ thể, sự ra đời của AUN góp phần nâng cao sự tin tưởng về CLĐT giữa các trường trong khu vực ASEAN, cũng như với các trường đại học đối tác trên thế giới, từng bước góp phần thúc đẩy sự công nhận thành quả đào tạo và phát triển hợp tác giữa các trường đại học trong khu vực Đông Nam Á. AUN công nhận tầm quan trọng của chất lượng trong GDĐH và sự cần thiết phải phát triển một hệ thống ĐBCL toàn diện để nâng cao tiêu chuẩn học thuật, tăng cường giáo dục, nghiên cứu và dịch vụ giữa các trường đại học thành viên AUN.

Các mô hình ĐBCL giáo dục đại học theo AUN-QA được chia thành ba cấp khác nhau: cấp chiến lược, cấp hệ thống và cấp triển khai. Có thể triển khai hoạt động đánh giá ngoài và đánh giá nội bộ ở cả 3 cấp này:

Hình 2. 1: Các mô hình đảm bảo chất lượng giáo dục đại học theo AUN-QA

Nguồn: [52, tr.11] Theo đó, AUN-QA xây dựng 03 mô hình gồm:

(1) Mô hình AUN-QA cấp cơ sở giáo dục: ĐBCL cấp cơ sở giáo dục gồm 11 tiêu chuẩn, bắt đầu từ việc xác định yêu cầu của các bên liên quan, tiếp đến là sứ mạng; mục đích; mục tiêu; chính sách kế hoạch; quản lý; nhân lực; ngân sách; các hoạt động đào tạo; nghiên cứu; phục vụ cộng đồng.

(2) Mô hình ĐBCL bên trong theo AUN-QAbao gồm: (i) Khung ĐBCL bên trong và các hoạt động rà soát để cải tiến chất lượng. (ii) Các công cụ giám sát được xem xét trên các khía cạnh như: tiến trình học tập của SV; tỷ lệ tốt nghiệp, tỷ lệ SV bỏ học; phản hồi từ thị trường lao động và cựu SV; hiệu quả nghiên cứu. (iii) Các công cụ đánh giá được xem xét trên các khía cạnh: đánh giá GV do SV thực hiện; đánh giá môn học và CTĐT; đánh giá kết quả nghiên cứu; đánh giá các dịch vụ phục vụ SV.

(iv) Các quy trình ĐBCL chuyên biệt để đảm bảo những hoạt động cụ thể: ĐBCL hoạt động đánh giá SV; đội ngũ chuyên trách ĐBCL; ĐBCL cơ sở vật chất, thiết bị; ĐBCL công tác hỗ trợ SV. (v) Các công cụ ĐBCL chuyên biệt: phân tích SWOT; kiểm toán nội bộ/ đánh giá đồng nghiệp; hệ thống thông tin; sổ tay chất lượng. (vi) Rà soát, cải tiến chất lượng.

(3) Mô hình ĐBCL cấp CTĐT theo AUN-QA. Mô hình ĐBCL cấp CTĐT theo AUN-QA tập trung vào chất lượng của các hoạt động đào tạo trên các phương diện như: Chất lượng đầu vào; Chất lượng quá trình đào tạo và Chất lượng đầu ra. Cho đến nay, mô hình ĐBCL cấp CTĐT theo AUN-QA đã được cải tiến từ phiên bản 1.0 đến

3.0 và AUN đã điều chỉnh các tiêu chí đánh giá khác nhau cho sát hơn với nhu cầu của thị trường.

Hình 2. 2: Mô hình đảm bảo chất lượng cấp CTĐT theo AUN-QA (phiên bản 3.0)

Nguồn: Tài liệu hướng dẫn đánh giá chất lượng cấp chương trình theo tiêu chuẩn AUN-QA, ĐHQG TP. Hồ Chí Minh, 2016

Theo đó, phiên bản 3.0 của mô hình ĐBCL cấp CTĐT theo AUN-QA bao gồm 11 tiêu chuẩn: (1) Kết quả học tập mong đợi; (2) Mô tả CTĐT; (3) Cấu trúc và nội dung CTĐT; (4) Phương thức dạy và học; (5) Kiểm tra, đánh giá SV; (6) Chất lượng GV; (7) Chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ; (8) Chất lượng SV và các hoạt động hỗ SV;

(9) Cơ sở hạ tầng và trang thiết bị; (10) Nâng cao chất lượng; (11) Đầu ra. Trong mỗi tiêu chuẩn, có các biến quan sát và được xem xét ở 7 mức độ khác nhau. Với 11 tiêu chuẩn, AUN-QA xây dựng tổng số 49 biến quan sát [57, tr.11-20]. Tuy nhiên, trong mỗi biến quan sát bao gồm rất nhiều thông tin khác nhau và phục vụ tốt nhất cho việc kiểm định chất lượng CTĐT đại học. Căn cứ vào phạm vi nghiên cứu của đề tài, và các hướng dẫn, mô tả biểu hiện của 11 tiêu chí trong mô hình của AUN-QA, tác giả đề xuất mô hình nghiên cứu với các chỉ biến phù hợp với đối tượng, phạm vi và mục đích nghiên cứu của đề tài.

Mô hình AUN-QA tập trung ĐBCL được sử dụng cả cấp trường và cấp chương trình. Trên thực tế, ĐBCL cấp trường và cấp chương trình có một số khác biệt, song cũng có những mối quan hệ mật thiết với nhau. Nếu ĐBCL cấp trường chú trọng vào các điều kiện ĐBCL giáo dục đại học và hệ thống QLCL của nhà trường thì KĐCL