Nghiên C U Về Quản Lý C Ươn Trìn Ào Tạo Ại Học

Lâm Quang Thiệp và Lê Viết Khuyến (2004) đã đưa ra phương pháp phát triển CTĐT đại học theo học phần và tín chỉ bởi có hiệu quả đào tạo cao, học chế tín chỉ cho phép ghi nhận kịp thời tiến trình tích luỹ kiến thức và kỹ năng của SV từ khi bắt đầu học đến khi nhận được văn bằng. Các tác giả cũng chỉ rõ, học chế tín chỉ mang tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao, SV có thể chủ động ghi tên học các học phần khác nhau dựa theo những quy định chung về cơ cấu và khối lượng của từng lĩnh vực kiến thức [63].

Phát triển CTĐT đại học theo định hướng đáp ứng chuẩn đầu ra, tác giả Nguyễn Thanh Sơn (2014) khẳng định phát triển CTĐT là quá trình liên tục làm hoàn thiện CTĐT. Phát triển CTĐT đại học có vai trò quan trọng trong việc ĐBCL đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển của nền kinh tế – xã hội. Tác giả đã đề xuất một số giải pháp mang tính ứng dụng trong phát triển CTĐT đại học [56].

Tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền (2008) đã phân tích và đưa ra quy trình phát triển CTĐT; quản lý xây dựng CTĐT theo khung năng lực và chuẩn đầu ra với sự tham gia của các bên liên quan vào quá trình phát triển CTĐT của trường ĐH. Đồng quan điểm tiếp cận với Nguyễn Vũ Bích Hiền, tác giả Trần Khánh Đức (2014) đã xuất bản cuốn sách Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, theo đó, quy trình xây dựng chương trình đào tạo gồm 5 bước: (1) Phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo; (2) Xác định mục tiêu đào tạo; (3) Xây dựng cấu trúc chương trình; (4) Xác định nội dung đào tạo; (5) Hướng dẫn thực hiện và đánh giá chương trình. Đồng thời đưa ra định hướng phát triển CTĐT theo năng lực người học [33].

Tác giả Nguyễn Đức Chính và Vũ Lan Hương (2015), đã nghiên cứu và đề xuất “Chu trình phát triển chương trình giáo dục” bắt đầu từ khâu phân tích nhu cầu, xác định mục tiêu, thiết kế đến thực thi chương trình giáo dục. Theo đó, việc phát triển một CTĐT của nhà trường phải xuất phát từ nhu cầu của người học, bởi nhu cầu người học luôn phát triển, biến đổi không ngừng và bị ảnh hưởng bởi sự phát triển của xã hội. Vì vậy, khi phát triển CTĐT, nếu không phân tích nhu cầu người học thì việc xác định mục tiêu, thiết kế và triển khai CTĐT sẽ khó được người học đón nhận [17].

Dưới giác độ tiếp cận hẹp hơn ở lĩnh vực đào tạo ngoại ngữ, tác giả Lê Minh Hiệp (2018), nghiên cứu “Thực trạng phát triển CTĐT ở trường đại học ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng đáp ứng tiêu chuẩn chất lượng của AUN-QA”, đã đề cập đến thực trạng xây dựng

chương trình giảng dạy ngoại ngữ tại các trường đại học. Tác giả đề xuất các biện pháp xây dựng chương trình giảng dạy theo hướng đảm bảo chất lượng AUN – QA [35].

Ở Việt Nam hiện nay, có nhiều nghiên cứu liên quan đến xây dựng, phát triển CTĐT ở các trình độ, cấp học khác nhau. Tuy nhiên, các tác giả chủ yếu tập trung nghiên cứu về quy trình phát triển CTĐT, đề xuất ứng dụng mô hình đánh giá chất lượng CTĐT và ít đề cập đến hoạt động quản lí CTĐT theo hướng ĐBCL của mô hình AUN-QA. Trong khi đó, AUN-QA cung cấp các tiêu chuẩn đảm bảo kiểm định chất lượng CTĐT của trường đại học nhằm giúp các cơ sở GDĐH là thành viên trong mạng lưới này có các CTĐT được kiểm định đạt chuẩn trong khu vực và từng bước đáp ứng chuẩn trên thế giới.

1.2.2. Nghiên c u về quản lý c ươn trìn ào tạo ại học

Trịnh Ngọc Thạch với đề tài “Hoàn thiện mô hình quản lý đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học Việt Nam” đã nghiên cứu lý thuyết và kinh nghiệm mô hình QLĐT nguồn nhân lực chất lượng cao trong GDĐH ở một số nước. Tác giả đã phân tích các mô hình QLĐT nguồn nhân lực chất lượng cao trong một số trường đại học ở Việt Nam để từ đó, khuyến nghị xây dựng một mô hình với những giải pháp nâng cao CLĐT nguồn nhân lực chất lượng cao đạt trình độ quốc tế của các trường đại học Việt Nam. Đây là công trình nghiên cứu hướng các trường đại học Việt Nam tham gia hội nhập đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao. Cách tiếp cận này nhấn mạnh đến yếu tố quản lý sự nghiệp, quản trị trường học. Tuy nhiên, kết quả của nghiên cứu là những gợi mở để nhà nước đổi mới chính sách quản lý GDĐH, tạo ra một cơ chế bảo đảm sự vận hành thuận lợi của bản thân mỗi cơ sở GDĐH [60].

Tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền và các cộng sự (2015) đã chú trọng đến hoạt động quản lí CTĐT. Các tác giả đã đi sâu phân tích về quy trình quản lý CTĐT, phác thảo kế hoạch phát triển, xây dựng, thực hiện và đánh giá CTĐT. Các tác giả đã đề cập đến vấn đề quản lí CTĐT bậc đại học và cao đẳng ở Việt Nam, đặc biệt là phân cấp quản lí CTĐT, khối lượng kiến thức tối thiếu của CTĐT [34].

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 213 trang tài liệu này.

Luận án tiến sĩ “Quản lý chất lượng đào tạo trong các trường Công an nhân dân” của Nguyễn Văn Ly (2010) đã đưa ra nhiều biện pháp quan trọng cho công tác ĐBCL ở các đơn vị cụ thể trong hệ thống các trường đại học Công an nhân dân. Hệ thống QLCL xây dựng trên cơ sở lý luận khoa học quản lý phù hợp với đặc thù đào tạo của ngành, có

quy trình thống nhất đồng bộ, bao gồm toàn bộ quá trình đào tạo từ đầu vào, quá trình đào tạo đến đầu ra [48].

Trần Văn Tùng (2013) với đề tài “Quản lý đào tạo trong các trường đại học Việt Nam theo tiếp cận quản lý theo kết quả (RBM)”. Nghiên cứu quản lý theo kết quả giúp các cơ sở giáo dục xây dựng quy trình QLĐT, cơ cấu, sắp xếp lại các giá trị văn hóa, chính sách, chiến lược và thực hành, bao gồm cả việc thiết kế và xác định nhằm vào kết quả bên ngoài có có ý nghĩa phát triển xã hội bằng cách áp dụng các công cụ quản lý như: Kế hoạch chiến lược, bản đồ kết quả, hệ thống theo dõi và đánh giá kế hoạch chiến lược trong bối cảnh hiện tại của mô hình phân cấp, phân bổ trách nhiệm cho cá nhân và tổ chức, mạng thông tin vận hành quản lý, ứng dụng tính linh hoạt và quá trình tham gia của các các bên liên đới cùng như tính công khai, bình đẳng, ... trong phân bổ nguồn lực [59].

Tác giả Phan Huy Hùng (2005) nghiên cứu quản lý CTĐT theo cách tiếp cận vĩ mô và đề xuất một số giải pháp như: “Hoàn thiện cơ cấu khung chương trình đào tạo của hệ thống giáo dục đại học; Thể chế hóa công tác quản lý chương trình đào tạo, tăng cường áp dụng các biện pháp quản lý chiến lược và có kế hoạch; Ban hành các quy định kiểm định, quản lý chất lượng, đổi mới công tác thanh tra, kiểm tra nhằm đảm bảo kỷ cương trong quản lý chương trình đào tạo; Thực hiện phương thức, cơ chế phân cấp quản lý chương trình theo hướng tăng cường quyền và năng lực tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các cơ sở đào tạo; Từng bước thực hiện xã hội hóa và phát huy vai trò của chính quyền địa phương trong việc quản lý, phát triển chương trình đào tạo; Điều chỉnh, đổi mới chính sách liên quan đến quản lý chương trình đào tạo theo phương châm nâng cao chức năng định hướng, điều tiết và hỗ trợ của nhà nước; Từng bước xây dựng môi trường cạnh tranh lành mạnh về chất lượng chương trình đào tạo.” [39]. Có thể nói, cách tiếp cận của nghiên cứu này là gợi ý để các cơ quan quản lý các cơ sở giáo dục đại học xem xét, ứng dụng phù hợp với bối cảnh hiện nay.

Đề tài nghiên cứu“Quản lý đào tạo của trường Đại học Kinh tế - Kỹ thuật Công nghiệp đáp ứng nhu cầu nhân lực vùng đồng bằng sông Hồng” của Nguyễn Thị Hà (2015) đã đưa ra một số giải pháp trong QLĐT bao gồm quản lý các điều kiện đảm bảo quy mô và CLĐT và mối quan hệ giữa đào tạo và sử dụng, đáp ứng nhu cầu thực

tế trong quá trình chuyển dịch cơ cấu kinh tế [30].

Tác giả Trịnh Huề (2018), đã khẳng định nội dung quản lý đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ theo hướng đảm bảo chất lượng bao gồm: Quản lý mục tiêu, chương trình đào tạo theo nhu cầu xã hội; Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên; Quản lý hoạt động học tập, rèn luyện của sinh viên; Quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên; Quản lý Cơ sở vật chất phục vụ đào tạo; Quản lý quá trình Kiểm định chất lượng trong trường đại học... [38].

Lê Anh Đức (2019), nghiên cứu tiếp cận quan hệ trường và doanh nghiệp trong phát triển CTĐT đã khẳng định, bản chất của mối quan hệ này thể hiện ở việc QL việc xác định nhu cầu đào tạo với sự phối hợp của doanh nghiệp; QL lập kế hoạch các khóa đào tạo và thiết kế đào tạo với sự phối hợp của doanh nghiệp; Quản lý việc triển khai các khóa đào tạo; Quản lý việc đánh giá kết quả các khóa đào tạo [21].

Có thể nói, trong thời gian qua có nhiều nghiên cứu về quản lý CTĐT đại học ở các ngành học khác nhau tại Việt Nam. Các nghiên cứu đều tập trung vào vấn đề quản lý CTĐT đại học về mặt CLĐT, đổi mới mô hình quản lý nhằm thay đổi đồng bộ hệ thống quản lý, nâng cao CLĐT trong các trường ĐH nhưng có rất ít các nghiên cứu về quản lý CTĐT theo hướng ĐBCL của các trường đại học trong khối kinh tế.

1.2.3. Các nghiên c u về ảm bảo chất lượng giáo d c ại học

Ở giai đoạn trước, trong GDĐH, quản lý CLĐT thường được áp dụng chủ yếu bằng phương pháp kiểm soát chất lượng trong QTĐT. Tức là, kiểm soát chất lượng chỉ được thực hiện bằng cách thanh kiểm tra nhằm giám sát những hoạt động cốt lõi, phát hiện và xử phạt những sai phạm không theo quy định và chuẩn mực sẵn có, mà không đặt ra mục tiêu nâng cao chất lượng nhằm đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội.

Đến những năm 80 của thế kỷ XX, Việt Nam bắt đầu công cuộc đổi mới toàn diện trong đó có đổi mới về giáo dục, đặc biệt là GDĐH. Mục tiêu đổi mới GDĐH được xác định rõ nhằm tăng cường khả năng cung ứng nguồn nhân lực chất lượng của các cơ sở giáo dục, mở rộng tối đa cơ hội tiếp cận cho người học và hình thành hệ thống các trường đại học dân lập. Tuy nhiên, các trường đại học chưa thực sự quan tâm đến áp dụng các phương thức QLCL. Công tác đánh giá hiệu quả việc sử dụng các nguồn lực để đạt được mục tiêu mong muốn còn nhiều hạn chế. Do đó, áp dụng những

mô hình và phương pháp quản lý mới để đảm bảo và nâng cao CLGD đại học đã trở thành một yêu cầu hết sức bức thiết.

Từ năm 2004 đến nay, Việt Nam đã tiến hành áp dụng KĐCL giáo dục nhằm đổi mới QL và ĐBCL. Đây là phương thức QLCL đã được áp dụng rộng rãi trên thế giới từ thập niên 90. Với phương châm lấy việc QLCL làm nhiệm vụ trọng tâm và thực hiện việc KĐCL giáo dục hàng năm. Theo đó, các trường ĐH cần phải "khẩn trương xây dựng và hoàn thiện về tổ chức, bộ máy và triển khai hoạt động của hệ thống khảo thí và KĐCL giáo dục" theo Chỉ thị số 25/2004/CT-BGD&ĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo [3].

Bộ tiêu chuẩn chất lượng trường đại học gồm 10 tiêu chí được ban hành theo Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007 gồm: (1) Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học; (2) Tổ chức và quản lý; (3) Chương trình giáo dục; (4) Hoạt động đào tạo; (5) Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên; (6) Người học, (7) Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ; (8) Hoạt động hợp tác quốc tế; (9) Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác; (10) Tài chính và quản lý tài chính. Bộ tiêu chuẩn chất lượng trường đại học của Việt Nam đã bao gồm hầu hết các khía cạnh liên quan đến cơ chế quản lý, các mặt hoạt động của một trường đại học hiện đại, gần như tương đồng với các tiêu chuẩn của các nước trong khu vực và quốc tế. Quản lý chất lượng trường đại học theo bộ tiêu chuẩn hiện đại thực sự là bước đột phá mới trong tư duy quản lý giáo dục Việt Nam, hứa hẹn sẽ đem đến những thay đổi tích cực nhằm phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục đại học trong tương lai [5].

Có thể nhận thấy, các nghiên cứu về ĐBCL trong nước đã kế thừa các kết quả nghiên cứu, luận điểm khoa học về QLCL, kiểm định đánh giá chất lượng giáo dục, ĐBCL giáo dục đại học trên thế giới. Các tác giả Nguyễn Đức Chính (2002) và Phạm Xuân Thanh (2005) đưa ra khái niệm, hệ thống các tiêu chí và quy trình để QLCL các cơ sở giáo dục theo phương pháp KĐCL. Nguyễn Đức Chính công bố kết quả của nhóm nghiên cứu thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội về chất lượng và chất lượng GDĐH; các mô hình bảo đảm và KĐCL giáo dục đại học theo SAMEO và TQM cùng với Bộ tiêu chí KĐCL giáo dục đại học Việt Nam [16] [61].

Trong cuốn “Quản lý chất lượng giáo dục đại học” tác giả Phạm Thành Nghị (2000) nhận định quá trình tiến hóa của quản lý nói chung đi từ mô hình quản lý truyền thống (hành chính tập trung - mọi chuyện được kiểm tra, kiểm soát) đến hình thức hiện đại (phi tập trung - thông qua các quy trình, cơ chế chịu trách nhiệm nhất định). Quản lý chất lượng cũng tiến hóa từ kiểm soát chất lượng sang ĐBCLvà QLCL tổng thể. Đó cũng chính là 03 cấp độ khác nhau của QLCL [51]. Nghiên cứu cũng đề cập đến các chỉ số thực hiện và chuẩn mực chất lượng trong GDĐH, một số hình thức đánh giá chất lượng. Tuy nhiên, cách tiếp cận QLCL giáo dục đại học ở nghiên cứu này là QLCL tổ chức, gắn với trách nhiệm của các cơ sở GDĐH.

Trung tâm Nghiên cứu Khoa học Tổ chức và Quản lý (1999) khẳng định đảm bảo CLĐT được sử dụng để mô tả các phương pháp hoặc các quá trình được tiến hành nhằm kiểm tra, đánh giá điều kiện ĐBCL đào tạo theo mục tiêu đã đặt ra và đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động [67]. Kết quả nghiên cứu của tác giả Trần Khánh Đức (2002) đã hệ thống cơ sở lý luận và thực tiễn, đưa ra quan niệm về chất lượng đào tạo và ĐBCL đào tạo, các tiêu chí và phương pháp đánh giá chất lượng đào tạo, so sánh những mô hình QLCL đào tạo đang được các nước phát triển vận dụng hiện nay [22].

Theo Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2005) thì QLCL đào tạo phải được thực hiện ở mọi khâu, mọi nơi, mọi lúc, từ đầu vào, quá trình dạy học và đầu ra cho tới nơi làm việc của học viên sau tốt nghiệp [47]. Cùng đề cập đến vấn đề này trong tác phẩm “Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá CLĐT dùng cho các trường đại học Việt Nam”, tác giả Nguyễn Đức Chính (2000) cho rằng, cơ sở đào tạo cần có các điều kiện ĐBCL đầu vào, quá trình đào tạo và đầu ra [14].

Trong Đề án “Thí điểm đánh giá chất lượng giảng dạy bậc đại học tại ĐHQG - HCM” của tác giả Nguyễn Đức Nghĩa (2006) thì sự tồn tại của một cơ chế ĐBCL bên trong là yêu cầu cơ bản nhất của tất cả các trường đại học thành viên AUN -QA, song do tư duy quản lý hiện nay vẫn nặng về quản lý hành chính hoặc theo tiền lệ sẵn có, thiếu một cơ chế phản hồi cho toàn bộ hệ thống (từ mục tiêu, chương trình đến sự hài lòng của người học và sự thừa nhận giá trị từ các nhà tuyển dụng) [52]. Tác giả nhận định, cơ chế ĐBCL bên trong của các trường chỉ có thể hoạt động tốt khi được sự hỗ trợ và giám sát bởi một cơ chế ĐBCL bên ngoài, được thể chế hóa qua các quy định và

các văn bản hướng dẫn.

Dựa trên mô hình ĐBCL giáo dục đại học Châu Âu, Châu Á - Thái Bình Dương và AUN, Phạm Xuân Thanh (2011) đã nghiên cứu và đề xuất mô hình ĐBCL giáo dục đại học của Việt Nam gồm ba cấu phần: Hệ thống ĐBCL bên trong của các trường đại học (các hoạt động tự đánh giá, giám sát CLGD); Hệ thống ĐBCL bên ngoài nhà trường (các chủ trương, quy trình và công cụ đánh giá); Hệ thống các tổ chức ĐBCL (các tổ chức đánh giá ngoài và các tổ chức kiểm định độc lập) [62]. Theo tác giả, hệ thống ĐBCL bên trong của các trường Việt Nam cơ bản dựa trên sự kết hợp các mô hình của châu Âu, AUN-QA, APQN và phù hợp với bộ tiêu chuẩn theo Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007 của BGD&ĐT gồm 10 tiêu chuẩn [4]. Hệ thống ĐBCL bên trong của các trường Việt Nam cơ bản giống hệ thống ĐBCL của AUN. Tuy nhiên, hoạt động thẩm định giữa các trường và sổ tay chất lượng chưa được đề cập trong bộ tiêu chuẩn này và đánh giá CL của AUN-QA có 7 mức: từ không đến xuất sắc, trong khi bộ tiêu chuẩn theo Quyết định 65 chỉ có hai mức: đạt và chưa đạt.

Tác giả Nguyễn Quang Giao (2010) nghiên cứu về “Đảm bảo chất lượng trong GDĐH” đã khuyến nghị để ĐBCL các trường đại học cần thực hiện bốn chức năng cơ bản: (1) Xác lập chuẩn; (2) Xây dựng các quy trình; (3) Xác định các tiêu chí đánh giá;

(4) Vận hành, đo lường, đánh giá, thu thập và xử lý số liệu. Bên cạnh đó, các trường cũng nên quan tâm tiếp cận với khách hàng ngay từ đầu để nắm rõ các yêu cầu của họ với triết lý khách hàng là trên hết. Quan trọng hơn nữa là mọi bộ phận trong trường đều phải có trách nhiệm trong việc ĐBCL, triển khai công tác ĐBCL là tiền đề cơ bản để các trường đại học hướng tới xây dựng hệ thống ĐBCL bên trong nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng sản phẩm đào tạo của nhà trường [27].

Các tác giả Mai Văn Cường, Nguyễn Tiến Công (2012) đã khái quát hệ thống ĐBCL trong GDĐH theo hướng dẫn của Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á gồm ba yếu tố là ĐBCL bên trong, ĐBCL bên ngoài và KĐCL. Trong đó, ĐBCL bên trong được coi là thành phần cốt lõi với bốn thành tố cơ bản: (i) hệ thống các công cụ giám sát; (ii) các công cụ đánh giá; (iii) các quy trình ĐBCL chuyên biệt; và (iv) các công cụ ĐBCL chuyên biệt [11]. Hệ thống ĐBCL bên trong trường đại học đóng vai trò then chốt trong việc hình thành ĐBCL các CTĐT. Các tác giả khuyến cáo, muốn

triển khai được đòi hỏi sự quyết tâm cao không chỉ của lãnh đạo các cấp mà còn là sự đồng lòng, quyết tâm củ tất cả giảng viên, cán bộ nhà trường nhằm cải thiện và nâng cao CLĐT, đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao của XH.

Trần Khánh Đức (2010), với công trình “Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI”, tác giả nêu lên quan điểm về CLĐT là “kết quả của QTĐT được phản ánh ở các đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, CTĐT theo các ngành nghề cụ thể”. Vấn đề cơ bản theo nhận định của tác giả đó chính là chất lượng GDĐH được thể hiện ở việc mục tiêu được hiện thực hoá trong phẩm chất, khả năng, trình độ của người học [24].

Bùi Thị Thu Hương (2013) trong “Quản lý chất lượng chương trình đào tạo cử nhân chất lượng cao tại Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể” [41] đã đề cập đến việc xây dựng hệ thống QLCL đào tạo trong trường đại học thành viên của Đại học Quốc gia Hà Nội theo cách tiếp cận QLCL tổng thể là cách QL một tổ chức tập trung vào CL, dựa vào sự tham gia của tất cả các thành viên trong một quá trình cải tiến liên tục với từng dự án nhỏ kế thừa, tích luỹ nhau và với mục đích tối cao là thoả mãn các nhu cầu của “khách hàng” với CL cao nhất. Thực chất của TQM là: cải tiến liên tục, cải tiến từng bước và luôn phải hướng tới khách hàng. Do đó, TQM có thể vận dụng vào quản lý bất kỳ một hoạt động nào trong GD có thể là một CTĐT hay một loại hình ĐT. Tác giả Nguyễn Quang Giao (2011) trong luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục về “Xây dựng hệ thống BĐCL quá trình dạy học các môn chuyên ngành ở trường đại học ngoại ngữ” chủ yếu tập trung vào quản lý CLĐT, mô hình ĐBCL, các giải pháp QLCL của các trường học theo hướng tiếp cận QLCL tổng thể. Dưới góc độ nhìn nhận, đánh giá chất lượng của một CSGD thông qua khách hàng, tác giả quan niệm CLGD đại học được hiểu là khái niệm tương đối, động, đa chiều; phù hợp với mục tiêu của trường đại học và mục tiêu đó phải phù hợp với yêu cầu phát triển của xã hội;

thỏa mãn nhu cầu, kỳ vọng của khách hàng [28].

Trong nghiên cứu về “Đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục” tác giả Đỗ Thuý Hằng đã trình bày bối cảnh tăng cường đảm bảo và KĐCL giáo dục đại học, hệ thống và các mô hình ĐBCL giáo dục, KĐCL giáo dục. Theo tác giả, sức ép về số