Cơ Sở Lý Luận Của Quản Lý Hoạt Động Trải Nghiệm Cho Học Sinh Trường Trung

8. Phương pháp nghiên cứu

8.1. P ương p áp ng iên cứu l luận

Phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp, nghiên cứu hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu liên quan đến nội dung nghiên cứu, nhằm xây dựng khung lý luận của đề tài.

8.2. P ương p áp ng iên cứu t ực tiễn

Phương pháp điều tra bằng hệ thống phiếu hỏi, phương pháp phỏng vấn, phương pháp quan sát sư phạm, phương pháp nghiên cứu sản phẩm, phương pháp chuyên gia.

8.3. P ương p áp t ống kê toán ọc

Sử dụng các công thức toán học, thống kê để xử lý số liệu.

9. Những đóng góp của đề tài

Hệ thống hoá được cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh THCS theo chương trình giáo dục phổ thông mới.

Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh tại trường THCS Hùng Lô, thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ theo chương trình giáo dục phổ thông mới.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 151 trang tài liệu này.

10. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh trường Trung học cơ sở theo chương trình giáo dục phổ thông mới.

Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh trường Trung học cơ sở theo chương trình giáo dục phổ thông mới.

Chương 2. Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh trường THCS Hùng Lô, thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ theo chương trình giáo dục phổ thông mới.

Chương 3. Biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh trường THCS Hùng Lô, thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ theo chương trình giáo dục phổ thông mới.

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1. N ững ng iên cứu ở nước ngoài

J.A.Cô men xki (1592 - 1670), ông tổ của nền sư phạm cận đại đã rất coi trọng hoạt động thực tiễn. J.A.Cô men xki nhấn mạnh việc học tập của học sinh kết hợp với các hoạt động ngoài giờ học như một cách giải phóng học tập ra khỏi “sự giam hãm trong bốn bức tường” của trường trung học thời trung cổ. Ông cũng cho rằng “Học tập không phải là lĩnh hội kiến thức trong sách vở mà lĩnh hội kiến thức từ bầu trời, mặt đất,…”.

Petxlalozi (1746-1827) nhà giáo dục lớn của Thụy Sĩ, được người dân Thụy Sĩ gọi ông là “ông thầy của các ông thầy”, bằng con đường giáo dục thông qua thực nghiệm ông muốn cứu vớt trẻ mồ côi con nhà nghèo. Petxlalozi đã xây dựng trại mới giúp trẻ vừa học văn hóa, vừa lao động. Petxlalozi cho rằng HĐTN không những tạo ra của cải vật chất mà còn là con đường giáo dục toàn diện học sinh.

Năm 1907 tại nước Anh, Robert Baden-Powell đã tổ chức buổi cắm trại Hướng đạo đầu tiên tại Đảo Brownsea ở Anh. Hướng đạo là một loại hình “Giáo dục trải nghiệm”, đặc biệt chú ý vào các hoạt động thực hành bên ngoài, bao gồm như: cắm trại, KNS trong rừng, kỹ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và các môn thể thao [25].

Đặc biệt, với sự ra đời của “Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm” (Association for Experiential Education – AEE), Giáo dục trải nghiệm đã chính thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi [25].

Giáo dục trải nghiệm ngày nay đang tiếp tục phát triển trên toàn thế

giới. UNESCO cũng nhìn nhận “Giáo dục trải nghiệm” như là một triển vọng tương lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ tới. Một số nước trên thế giới đã có những mô hình tổ chức HĐTN điển hình như:

Nước Anh: Đưa ra nhiều tình huống, bối cảnh đa dạng cho học sinh và đòi hỏi học sinh sáng tạo và tư duy, từ đó giải quyết vấn đề theo nhiều cách khác nhau để đạt kết quả cao hơn.

Nước Nhật nuôi dạy những đứa trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã hội, từ đó giúp hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo.

Nghiên cứu so sánh của các nhà giáo dục Mỹ năm 2002 giữa giáo dục của Mỹ và 8 nước trong khối G8 cho rằng, hoạt động thực tiễn là một trong những điều kiện đem lại chất lượng giáo dục cao ở các nước [39]. Công trình nghiên cứu gần đây của các nhà khoa học giáo dục Mỹ cho thấy tác dụng to lớn của các hoạt động thực tiễn đối với đời sống của học sinh: có 49% học sinh không tham gia thực tiễn sử dụng ma túy, 37% trong độ tuổi từ 13-19 phải làm bố mẹ sớm hơn những em khác có tham gia từ 1 đến 4 giờ vào các hoạt động trải nghiệm thực tiễn. Gần 8/10 em có tham gia vào các hoạt động trải nghiệm thực tiễn đạt kết quả học tập cao… [25].

1.1.2. N ững ng iên cứu ở trong nước

Trong những ngày đầu khi mới thành lập nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nêu rõ phương pháp để đào tạo nên những người tài đức là: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”.

Nói về HĐTN đã có nhiều nghiên cứu trong nước đề cập đến như: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam của tác giả Đỗ Ngọc Thống [39], Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - Góc nhìn từ lý thuyết “học từ trải nghiệm” của tác giả Đinh Thị Kim Thoa [37], Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới -

tác giả Lê Huy Hoàng [22], Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo giải pháp phát huy năng lực người học - tác giả Nguyễn Thị Thu Hoài [21]. Tại hội thảo khoa học quốc tế và giáo dục theo năng lực tổ chức tại Học viện Quản lý giáo dục vào tháng 4 năm 2015, tác giả Đinh Thị Kim Thoa có bài “Xây dựng chương trình HĐTNST trong chương trình giáo dục phổ thông”… Trong những bài viết đó, các tác giả đã tập trung để làm sáng tỏ các vấn đề: Vị trí, mục tiêu, nội dung, các hình thức tổ chức và phân tích điểm mạnh, cách triển khai tổ chức các HĐTN của các nước trên thế giới, từ đó đề xuất biện pháp vận dụng tại Việt Nam.

Tác giả Bùi Ngọc Diệp [17] đã gợi ý hình thức tổ chức HĐTN có thể tổ chức được nhiều nhất, hiệu quả nhất để đáp ứng nhu cầu và mục tiêu giáo dục trong bài Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông. Bên cạnh đó còn có những nghiên cứu khác như: Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo gắn với dạy học phát triển năng lực cho học sinh của tác giả Đặng Văn Nghĩa,…

Như vậy, đã có nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau về HĐTN, song hầu hết các tác giả chưa phân tích cụ thể các biện pháp quản lý chương trình HĐTN ở bậc THCS. Vì vậy, thông qua đề tài nghiên cứu này, tác giả muốn nâng cao chất lượng giáo dục thông qua các việc quản lý HĐTN cho học sinh trường THCS Hùng Lô, thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ.

1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. uản l n à trường

Quản lý là một khái niệm rộng nhưng về bản chất thì nó gồm hai quá trình: Quá trình “Quản” gồm sự coi sóc, giữ gìn, duy trì ở trạng thái “ổn định”; quá trình “lý” gồm sự sửa sang, sắp xếp, đổi mới, đưa vào thế “phát triển”.

Quản lý là một thuộc tính của xã hội ở mọi giai đoạn lịch sử. Quản lý là hoạt động có ý thức của con người nhằm đạt các mục đích của mình.

Có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý:

Theo quan niệm truyền thống thì quản lý là quá trình tác động có ý thức của chủ thể vào một bộ máy (đối tượng quản lý) bằng cách vạch ra mục tiêu cho bộ máy, tìm kiếm các biện pháp tác động để bộ máy đạt tới mục tiêu đã xác định.

Theo Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì: “Hoạt động quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [14].

Mặc dù có nhiều cách định nghĩa khác nhau, song có thể hiểu: Quản lí là sự tác động của chủ thể quản lí đến đối tượng và khách thể quản lí có mục đích nhằm thay đổi trạng thái của đối tượng quản lí bằng một hệ thống các biện pháp để đạt hiệu quả cao.

Sự tác động này được mô hình hoá dưới sơ đồ sau:

Hình 1.1: Sơ đồ mô hình hóa các yếu tố của quản lý

Hoạt động của quản lý xét về bản chất thì đó là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách thực hiện các chức năng quản lý. Những chức năng cơ bản của quản lý gồm: lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo, điều hành, kiểm tra, đánh giá. Các chức năng quản lý kế tiếp và độc lập với nhau chỉ là tương đối mà các chức năng của quản lý mối quan hệ biện chứng chặt chẽ tùy theo thời điểm, nội dung mà một số chức năng có thể tiến hành đồng thời, đan xen và ảnh hưởng lẫn nhau.

Nhà trường là một thiết chế được lập ra nhằm giáo dục cho học sinh dưới sự giám sát của giáo viên. Trong tiếng Việt, trường học còn có thể bao gồm cả trường trung cấp, trường cao đẳng, trường đại học và các cơ sở

giáo dục khác. Nhà trường là nơi tổ chức quản lý quá trình giáo dục. Quá trình này gồm hoạt động của chủ thể giáo dục và đối tượng giáo dục luôn gắn bó, tương tác, hỗ trợ nhau tựa vào nhau để thực hiện mục tiêu theo yêu cầu của xã hội.

Về khái niệm quản lý nhà trường cũng có nhiều ý kiến.

Theo Phạm Minh Hạc: Quản lý trường học là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng HS [19].

Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Quản lí nhà trường là tập hợp những tác động tối ưu của chủ thể quản lí đến tập thể giáo viên, học sinh và các cán bộ nhân viên khác nhằm tận dụng các nguồn dự trữ do nhà nước đầu tư, các lực lượng xã hội đóng góp và lao động xây dựng vốn tự có; hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ; thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường lên trạng thái mới” [34].

Như vậy, chúng ta có thể hiểu: quản lý nhà trường chính là quản lý giáo dục trong phạm vi nhà trường. Quản lý nhà trường là một hoạt động được thực hiện trên cơ sở những quy luật chung của quản lý, đồng thời có những nét riêng mang tính đặc thù của giáo dục. Do đó quản lý nhà trường cần vận dụng tất cả các nguyên lý chung của quản lý giáo dục để đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường theo mục tiêu đào tạo. Mục đích của quản lý nhà trường là đưa nhà trường từ trạng thái đang có tiến lên một trạng thái phát triển mới bằng phương thức xây dựng và phát triển mạnh mẽ các nguồn lực phục vụ cho việc tăng cường chất lượng giáo dục. Mục đích cuối cùng của quản lý giáo dục là tổ chức quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo lớp trẻ thông minh, sáng tạo, năng động, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân và của xã hội.

Tóm lại, quản lý nhà trường là hệ thống những tác động tự giác của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong, ngoài trường nhằm thực hiện có chất lượng, hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường.

1.2.2. Ho t ộng trải ng iệm

* Trải nghiệm

Trong từ điển Tiếng Việt nêu rõ: "Trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng; còn nghiệm có nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng. Sáng tạo là tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần; tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có" [33].

Từ điển Bách khoa Việt Nam thì định nghĩa: Trải nghiệm theo nghĩa chung nhất là bất kì một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức…) trong đời sống tâm lí của từng người [23].

Về mặt tâm lí học, có thể hiểu rằng, trải nghiệm “là những tín hiệu bên trong, nhờ đó nghĩa của các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức, chuyển thành ý riêng của cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân,…" [43].

Từ các cách hiểu trên đây, chúng tôi cho rằng: trải nghiệm được đúc rút từ toàn bộ các hoạt động của con người ở mọi mặt, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kỹ năng, tình cảm và ý chí. Đặc trưng bằng cơ chế kế thừa di sản xã hội, lịch sử, văn hóa. Trải nghiệm là quá trình mỗi cá nhân khi hoạt động trong môi trường sẽ tiếp xúc trực tiếp với các sự vật, hiện tượng. Từ đó, sử dụng các giác quan để quan sát, cảm nhận về sự vật hiện tượng, đúc rút thành kinh nghiệm cho bản thân họ. Trải nghiệm mang lại cho con người kinh nghiệm phong phú bởi khi trải nghiệm, ta đã trải qua con đường “thử” và “sai”. Người trải nghiệm nhiều sẽ có nhiều kiến thức, kinh nghiệm sống cho bản thân, giúp con người hình thành năng lực, phẩm chất sống.

* Hoạt động trải nghiệm

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới, thuật ngữ HĐTN được định nghĩa: “là hoạt động giáo dục trong đó từng học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kĩ năng và tích lũy kinh nghiệm riêng của cá nhân” [9]. Nhóm nghiên cứu thuộc trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia

Hà Nội đưa ra một định nghĩa khác: Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của đời sống nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình... [25].

Hoạt động trải nghiệm rất linh hoạt và mềm dẻo (về địa điểm, thời gian, quy mô, nội dung,...) nên có thể nhìn nhận hoạt động trải nghiệm dưới các góc độ khác nhau:

- Hoạt động trải nghiệm có thể là một hình thức tổ chức dạy học: như vậy, ở đây, hoạt động trải nghiệm sẽ là một trong số các hình thức tổ chức dạy học, giáo dục để tổ chức các hoạt động giáo dục, là một “cách” để học sinh chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành năng lực, phẩm chất.

- Hoạt động trải nghiệm có thể được hiểu là một nội dung giáo dục: như vậy, nó sẽ là nội dung rất lớn, bao gồm nhiều nội dung nhỏ khác như: đời sống xã hội, văn hóa – nghệ thuật, thể thao, khoa học kĩ thuật,... được nhà giáo dục thiết kế nhằm phát triển nhân cách một cách toàn diện cho học sinh.

- Hoạt động trải nghiệm có thể được hiểu tương đương với một môn học, giống với quan điểm trong dự thảo Chương trình giáo dục tổng thể.

Như vậy, bản thân hoạt động trải nghiệm có thể được nhìn nhận dưới nhiều góc độ khác nhau tùy vào quan điểm, nghiên cứu của mỗi người. Với mỗi cách nhìn, nó lại được tổ chức thực hiện theo cách khác nhau.