Cơ Sở Lý Luận Về Quản Trị Hoạt Động Trải Nghiệm Cho Học Sinh Trường Trung

10. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản trị hoạt động trải nghiệm cho học sinh trường trung học cơ sở theo định hướng chương trình phổ thông mới.

Chương 2: Thực trạng quản trị hoạt động trải nghiệm tại trường trung học cơ sở Nam Sơn, thành phố Bắc Ninh.

Chương 3: Biện pháp quản trị hoạt động trải nghiệm cho học sinh tại trường trung học cơ sở Nam Sơn, thành phố Bắc Ninh theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN TRỊ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CỦA HỌC SINH TRƯỜNG THCS THEO ĐỊNH HƯỚNG

CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 129 trang tài liệu này.

1.1.1. Các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm

a. Nghiên cứu nước ngoài

Lý thuyết Kiến tạo quan niệm hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên nhằm tổ chức và hướng dẫn hoạt động học người học. Người học là chủ thể tích cực của hoạt động dạy học và quan niệm “Hoạt động học là quá trình người học tự kiến tạo, tự xây dựng tri thức cho chính mình. Người học sẽ chủ động, tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng về nội dung học, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩa thông tin trên cơ sở vốn kinh nghiệm (dựa trên tri thức đã có) và nhu cầu hiện tại, bổ sung những thông tin mới để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới”. Bên cạnh đó: “hoạt động học được hiểu không phải là hoạt động nhận thức cá nhân thuần túy mà là hoạt động cá nhân trong sự tương tác, giao lưu với các cá nhân khác, chịu ảnh hưởng của hoàn cảnh cụ thể”.

Tác giả David A Kolb đã chỉ ra rằng “Học từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm. Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm những khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” [8]. Lý thuyết “Học từ trải nghiệm” là cách tiếp cận về phương pháp học đối với các lĩnh vực nhận thức. Mục đích hoạt động giáo dục là hình thành và phát triển những phẩm chất tư tưởng, ý chí, tình cảm, sự đam mê, các giá trị, kĩ năng sống và những năng lực chung khác cần có ở con người trong xã hội. Người học muốn có tác động quá trình học rất cần những hoạt động kích thích nhận thức, nhưng hình

thành phải nghiên cứu và chuyển tải qua hoạt động TN. Do vậy mà HĐTN làm cho quá trình học hiệu quả nhờ khả năng định hướng, chủ đích tác động điều chỉnh và dẫn dắt.

Một cách tiếp cận khác của tác giả Carl Rges cho rằng, cá nhân mỗi người phải trải qua sự khám phá, chủ động lĩnh hội/học tập sẽ làm cho hành vi mới xuất hiện và thay đổi chính mình, đó là các hoạt động trải nghiệm. Bên cạnh đó Richard Ponzio và Sally Stanly quan niệm giáo dục trải nghiệm được tổ chức và vận dụng trong những hoàn cảnh, bối cảnh không gian khác nhau. [dẫn theo 5]. Mà thông qua việc kết hợp nhiều cảm giác trong quá trình chia sẻ kinh nghiệm tất cả người học đều được mở rộng hiểu biết của mình.

Có thể thấy, trên thế giới quan niệm về HĐTN đã được nhắc đến từ lâu. Mặc dù có nhiều quan điểm nhưng đều đề cập đến cách học thông qua HĐTN sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu hơn, kết hợp giữa lí thuyết và thực hành trong thực tế nhiều hơn và HS có cơ hội phát triển toàn diện.

* Nghiên cứu trong nước

Tác giả Đinh Thị Kim Thoa đã đưa ra khái niệm:“Hoạt động trải nghiệm sáng tạo góc nhìn từ lí thuyết và học từ trải nghiệm” có đề cập đến sự khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thông qua làm và học từ trải nghiệm. Trong đó, “học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” [12].

Trong tài liệu tập huấn mới nhất của bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2015, “Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong trường trung học” [14], đã tập hợp những nghiên cứu của các nhà giáo dục về hoạt động trải nghiệm sáng tạo như: Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Thu Anh Ngô Thị Thu Dung, Bùi Ngọc Diệp, Nguyễn Thúy Hồng. Nội dung của chương trình tập huấn là đề cập đến đặc điểm, khái niệm, mục tiêu, tổ chức nội dung, cách thức triển khai và đánh giá của HĐTN trong trường THPT.

Từ các kết quả nghiên cứu trên các nhà khoa học trong nước và trên thế giới về HĐTN nói chung và vận dụng HĐTN trong chương trình giáo dục phổ thông mới cho HS nói riêng cho thấy vấn đề còn ít được quan tâm nghiên cứu. Vì vậy cần phải có sự quan tâm hơn nữa để tập trung nghiên cứu các mặt lý luận và thực tiễn góp phần nâng cao chất lượng GD toàn diện cho HS.

1.1.2. Các công trình nghiên cứu về quản trị hoạt động trải nghiệm cho học sinh trường trung học cơ sở

a. Nghiên cứu nước ngoài

Bài báo “Các vấn đề về quản lý và quản trị ở các trường trung học Hy Lạp: Tự đánh giá vai trò của giáo viên chủ nhiệm” (“Management and Administration Issues in Greek Secondary Schools: Self-Evaluation of the Head Teacher Role”) (2014) của nhóm tác giả Argyrios Argyriou, George Iordanidis [6]. Nghiên cứu này điều tra các hiệu trưởng trường quan trọng gắn liền với một số hoạt động liên quan đến việc thực hiện hiệu quả nhiệm vụ của họ, trong đó có triển khai hoạt động trải nghiệm. Ghi chép này nhằm mục đích kiểm tra tiềm năng của các hiệu trưởng trường này để thực hiện vai trò và công việc của họ trong hệ thống giáo dục Hy Lạp rất quan liêu và phân cấp. Những hoạt động này bao gồm (a) thiết lập và hiện thực hóa tầm nhìn và sứ mệnh chung của đơn vị trường học cũng như nhận dạng và hình thành văn hóa của nó, (b) giảng dạy và dạy kèm học sinh, (c) quản lý và phát triển nhân viên giáo dục, (d ) tiến hành các công việc hành chính và quản lý tài nguyên, và (e) quan hệ tốt với phụ huynh, các thực thể của môi trường bên ngoài của đơn vị trường học và cộng đồng địa phương. Nghiên cứu cho thấy các hiệu trưởng xem xét các hoạt động liên quan đến vai trò quan liêu / dẫn điện của họ cũng như hành vi hàng đầu của họ với tỷ lệ quan trọng chiếm rất cao (hơn 70,0%). Tuy nhiên, theo họ, các nhiệm vụ liên quan trong các vấn đề hành chính thể hiện ở mức tối thiểu quan trọng nhất để vai trò của họ được thực

hiện một cách hiệu quả. Bằng phương thức đa dạng hóa có ý nghĩa thống kê đã được quan sát thấy trong các hoạt động nhất định liên quan đến việc thực hiện hiệu quả nhiệm vụ liên quan đến giới tính, kinh nghiệm ở vị trí lãnh đạo và quy mô của đơn vị trường học.

Bài báo “Quản lý trải nghiệm của sinh viên trong giáo dục đại học tiếng Anh: Phản ứng khác nhau với áp lực thị trường” (2016) của nhóm tác giả Paul Temple, Claire Callender, Lyn Grove, and Natasha Kersh, đăng trên tạp chí giáo dục Luân Đôn [dẫn theo 5]. Bài viết này báo cáo về nghiên cứu gần đây nhằm đánh giá cách quản lý kinh nghiệm của sinh viên đại học trong giáo dục đại học tiếng Anh đang thay đổi chế độ học phí mới và được giới thiệu vào năm 2012, cũng như các chính sách khác của chính phủ nhằm tạo ra áp lực kiểu thị trường trong lĩnh vực giáo dục đại học. Một sự khác biệt đã được quan sát giữa các trường đại học nghiên cứu chuyên sâu - được định nghĩa ở đây là các tổ chức, trong đó việc thu nhập nghiên cứu bao gồm 20% các trường, tương ứng vị trí vững chắc trong bảng xếp hạng dựa trên nghiên cứu được công bố - và các trường đại học phụ thuộc phần lớn về thu nhập từ giảng dạy ở những trường có vị trí thị trường yếu hơn. Nói rộng ra, nhóm sau đã đáp ứng với áp lực thị trường bằng cách tập trung hóa các dịch vụ, chuẩn hóa các thủ tục, và tăng cường kiểm soát quản lý đối với các quá trình giảng dạy. Nghiên cứu chuyên sâu ở các trường đại học có xu hướng làm việc trong các nền văn hóa hiện có để đáp ứng với sinh viên có nhu cầu. Thay đổi tổ chức ở đây thường có hình thức tạo ra chức năng mạch lạc hơn các nhóm dịch vụ sinh viên, thay vì tổ chức lại toàn diện. Nghiên cứu chỉ ra rằng những phản ứng khác nhau đối với một môi trường giáo dục thay đổi chỉ ra việc tạo ra sự khác biệt từ chính sách chương trình giáo dục với 2 phái: (i) Các trường đại học giảng dạy tiếng Anh, một người quản lý mạnh mẽ với sinh viên là người định hướng khách hàng, và (ii) một nhóm trường nhỏ hơn với nền văn hóa ít

tập trung hơn, theo cách quản lý truyền thống. Kết quả chỉ ra đối với nhóm khác biệt thứ nhất cho thấy hiệu quả chương trình giáo dục thay đổi chất lượng sinh viên.

b. Nghiên cứu trong nước

Đề tài “Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trường THPT Hiệp Hòa số 3, tỉnh Bắc Giang” [16] của tác giả Nguyễn Đức Toàn đã đánh giá các nội dung như quản lý về chương trình và kế hoạch thực hiện, quản lý đội ngũ thực hiện kế hoạch, quản lý cơ sở vật chất và các điều kiện khác; quản lý việc phối hợp thực hiện các lực lượng giáo dục; quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả. Từ đó đưa ra các nhóm giải pháp nhằm quản lý có hiệu quả hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trường THPT Hiệp Hòa số 3, tỉnh Bắc Giang.

Tác giả Cù Huy Quảng với đê tài “Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở trường THPT Chuyên Hùng Vương, tỉnh Phú Thọ” [18] đã hệ thống cơ sở lý luận về quản lý giáo dục, lý luận về hoạt động trải nghiệm cho học sinh THPT, đưa ra các nội dung về quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm như xây dựng kế hoạch từng năm, toàn khóa về hoạt động GDTN do Bộ GD&ĐT ban hành; xác định rò mục tiêu, nội dung, phương pháp, hoạt động GDTN phù hợp từng khối, lớp của trường; xây dựng kế hoạch bồi dưỡng giáo viên kỹ năng tổ chức hoạt động GDTN; xây dựng, triển khai kế hoạch tổ chức thi đua các khối, lớp trường THPT về hoạt động GDTN; quản lý đầu tư cơ sở vật chất, kinh phí, mua sắm trang thiết bị phục vụ hoạt động GDTN; thực hiện chế độ báo cáo đánh giá hoạt động GDTN của GVCN toàn năm và từng học kỳ. Từ phân tích thực trạng, tác giả đưa ra các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở trường THPT Chuyên Hùng Vương, tỉnh Phú Thọ.

Tác giả Bùi Tố Nhân với đề tài “Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo tại các trường THCS thuộc quận Lê Chân thành phố Hải Phòng” [11], nghiên cứu đã phân tích thực trạng hoạt đọng quản lý HĐTN bao gồm các nội

dung: quản lý mục tiêu HĐTN sáng tạo; quản lý nội dung HĐTN sáng tạo; quản lý hình thức và phương pháp tổ chức HĐTN sáng tạo; quản lý kiểm tra đánh giá HĐTN sáng tạo; huy động các nguồn lực tham gia HĐTN sáng tạo tại các trường THCS quận Lê Chân thành phố Hải Phòng.

Đề tài “Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh ở trường THCS thị xã Quảng Yên, tỉnh Quảng Ninh” [17] của tác giả Vũ Thị Giang. Nghiên cứu đã phân tích thực trạng hoạt động quản lý HĐTN bao gồm các nội dung: lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá HĐTN sáng tạo tại trường. Đánh giá khó khăn trong quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh ở trường THCS thị xã Quảng Yên, tỉnh Quảng Ninh, bên cạnh đó phân tích các kết quả của thực trạng như mặt được, chưa được và nguyên nhân, từ đó đưa ra biện pháp cụ thể cho hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh ở trường THCS thị xã Quảng Yên, tỉnh Quảng Ninh.

Như vậy, đã có nhiều tác giả nghiên cứu đến các hoạt động trải nghiệm cho học sinh nên không còn quá mới. Tuy nhiên, xét trên phạm vi tại tỉnh Bắc Ninh, đặc biệt là tại trường THCS Nam Sơn, thì vấn đề nghiên cứu quản trị hoạt động trải nghiệm theo danh nghĩa một công trình khoa học chưa có. Các nghiên cứu kể trên đang tập trung phân tích các hoạt động “quản lý HĐTN” trong các trường mà chưa có công trình trong nước và ngoài nước nghiên cứu về “quản trị HĐTN” gắn với đặc thù chương trình giáo dục phổ thông mới. Với những đặc thù cơ bản về địa lý, văn hóa, về đội ngũ giáo viên và học sinh của trường và đặc biệt là những đặc thù về công tác quản trị hoạt động trải nghiệm của học sinh THCS đã thôi thúc tác giả đã nghiên cứu đề tài “Quản trị hoạt động trải nghiệm của học sinh trường THCS Nam Sơn, thành phố Bắc Ninh theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới”. Tác giả mong muốn thông qua đề tài này đóng góp được một số giải pháp hữu hiệu nhằm nâng cao chất lượng quản trị hoạt động trải nghiệm cho học sinh trường THCS Nam Sơn, thành phố Bắc Ninh.

1.2. Những khái niệm cơ bản

1.2.1. Hoạt động trải nghiệm

* Trải nghiệm

Trải nghiệm là một phạm trù, được đúc rút từ toàn bộ các hoạt động của con người ở mọi khía cạnh, như một thể thống nhất giữa kiến thức, tình cảm, kỹ năng, và ý chí, kế thừa di sản xã hội, lịch sử, văn hóa.

Trải nghiệm là một phạm trù của nhận thức luận đúc kết từ sự thống nhất của hoạt động tình cảm và nhận thức.

Trải nghiệm là kiến thức mà ngay lập tức cho chủ thể ý thức được và có cảm giác tiếp xúc trực tiếp với thực tế, cho dù đó là một thực tế bên ngoài của các đối tượng và tình huống (nhận thức), hoặc các thực tại của trạng thái ý thức (những quan niệm, những kỷ niệm, xúc động…).

Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một số ý nghĩa sau:

Trải nghiệm là một hệ thống kiến thức và kỹ năng có được trong quá trình giáo dục và đào tạo chính quy.

Trải nghiệm là một trong những cách thức dạy học diễn ra trong thực tế hoặc thực hành nhằm thiết lập hoặc minh họa cho một quan điểm lý luận cụ thể nào đó.

Từ “trải nghiệm” liên quan đến những hành động được thực hiện trong thực tại hoặc được phản ánh lại qua một sự kiện khác. Một số nhà nghiên cứu cho rằng bản chất trải nghiệm của con người có sự thay đổi về chất từ thời kì tiền hiện đại đến thời kì hiện đại và hậu hiện đại.

Như vậy, “trải nghiệm là một quá trình mà học sinh có cơ hội lĩnh hội được những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm qua hoạt động giao tiếp với nhau hoặc qua những tài liệu tham khảo, thông qua hoạt động thực tiễn hoặc không được giáo viên giảng dạy trực tiếp trong nhà trường”. [13]

* Hoạt động trải nghiệm

“Hoạt động trải nghiệm là các hoạt động thực hiện qua các hoạt động xã hội, văn hóa nghệ thuật, thể dục thể thao, nhân đạo, khoa học, lao động công