Tổng Quan Các Nghiên Cứu Liên Quan Đến Đề Tài Luận Án

Chương trình và phương pháp đào tạo GV nói chung và GV địa lí nói riêng ở các trường sư phạm trong những năm qua đã có nhiều đổi mới, song vẫn chưa theo kịp với xu thế phát triển trong khu vực và thế giới. Một trong số đó là chưa chú trọng phát triển năng lực cho SV, nhất là năng lực tự học, tự nghiên cứu. Chương trình cơ bản vẫn chưa làm rõ được mối quan hệ giữa chương trình đại học với kiến thức, năng lực cần đáp ứng yêu cầu GDPT. Các học phần về PPDH bộ môn tuy đã cố gắng trang bị cho SV nắm vững hệ thống các PPDH và cập nhật những vấn đề đổi mới, song vẫn còn khoảng cách khá xa giữa lí thuyết và thực tiễn, giữa đào tạo ở trường sư phạm với thực tế giảng dạy ở nhà trường phổ thông [4]. Như vậy, để đáp ứng với yêu cầu của thực tiễn các trường sư phạm cần thiết phải cải tiến chương trình và đổi mới phương pháp đào tạo một cách toàn diện và đồng bộ.

Xuất phát từ những lí do nêu trên, NCS lựa chọn đề tài: Phát triển năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên ngành sư phạm Địa lí để nghiên cứu, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo SV sư phạm đáp ứng việc đổi mới chương trình GDPT.

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1. Mục đích

Nghiên cứu xây dựng quy trình và các biện pháp để tổ chức dạy học phát triển năng lực GDĐL cho SV ngành sư phạm Địa lí, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo GV, góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới GD&ĐT trong giai đoạn hiện nay.

2.2. Nhiệm vụ

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực GDĐL cho SV ngành sư phạm Địa lí.

- Xây dựng nguyên tắc và yêu cầu của việc phát triển năng lực GDĐL cho SV ngành sư phạm Địa lí.

- Xác định các năng lực GDĐL cần hình thành và phát triển cho SV ngành sư phạm Địa lí.

Có thể bạn quan tâm!

• Phát triển năng lực giáo dục địa lý cho sinh viên ngành sư phạm Địa lý - 1
• Phát triển năng lực giáo dục địa lý cho sinh viên ngành sư phạm Địa lý - 2
• Phát triển năng lực giáo dục địa lý cho sinh viên ngành sư phạm Địa lý - 4
• Cơ Sở Lí Luận Và Thực Tiễn Của Việc Phát Triển Năng Lực Giáo Dục Địa Lí Cho Sinh Viên Ngành Sư Phạm Địa Lí
• Sự Tương Thích Giữa Chuẩn Nghề Nghiệp Gv Phổ Thông Với Chuẩn Đầu Ra Cử Nhân Ngành Sư Phạm (Nguồn: [37])

Xem toàn bộ 289 trang tài liệu này.

- Xây dựng quy trình phát triển năng lực GDĐL cho SV ngành sư phạm Địa lí.

- Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực GDĐL cho SV ngành sư phạm Địa lí.

- Thiết kế và tổ chức giảng dạy một số KHBD để phát triển năng lực GDĐL cho SV ngành sư phạm Địa lí.

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của quy trình và các biện pháp đã đề xuất.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là quy trình và các biện pháp phát triển năng lực GDĐL cho SV năm thứ 3 và năm thứ 4 ngành sư phạm Địa lí.

3.2. Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu quy trình và biện pháp phát triển năng lực GDĐL cho SV ngành sư phạm Địa lí năm thứ 3 và năm thứ 4 (tập trung vào các năng lực dạy học địa lí).

- Địa bàn nghiên cứu ở các tỉnh phía Nam (ĐNB & ĐBSCL). Khảo sát thực tiễn ở các cơ sở đào tạo SV sư phạm Địa lí bậc đại học bao gồm: Khoa Địa lí – Trường Đại học Sư phạm TP. HCM, Bộ môn Địa lí thuộc Khoa KHXH – Đại học Sài Gòn, Bộ môn Địa lí thuộc Khoa Sư phạm – Đại học Cần Thơ, Bộ môn Địa lí thuộc Khoa Sư phạm – Đại học An Giang, Bộ môn Sử – Địa – GDCD thuộc Khoa Sư phạm – Đại học Đồng Tháp. Trước đó, luận án đã tham khảo chương trình đào tạo SV sư phạm Địa lí của các trường sư phạm trọng điểm như Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm Huế, Đại học Sư phạm Đà Nẵng.

Đề tài thực nghiệm sư phạm ở Khoa Địa lí – Trường Đại học Sư phạm TP. HCM, Bộ môn Địa lí thuộc Khoa Sư phạm – Đại học An Giang.

Nội dung TNSP là các chỉ báo của thành tố (hợp phần) năng lực Vận dụng tri thức KHGD và GDĐL: Vận dụng các PP&KT dạy học địa lí, đánh giá trong GDĐL, thiết kế KHBD trong GDĐL, ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí ở trường phổ thông.

- Thời gian nghiên cứu từ tháng 12 năm 2018 đến hết tháng 12 năm 2021

4. Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng quy trình và biện pháp phát triển năng lực GDĐL cho SV sư phạm một cách khoa học; trên cơ sở đảm bảo các nguyên tắc, yêu cầu thì SV sẽ phát triển được năng lực GDĐL. Kết quả này góp phần nâng cao chất lượng đào tạo SV sư phạm Địa lí, đóng góp vào quá trình đổi mới GDPT trong giai đoạn hiện nay.

5. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu

5.1. Quan điểm nghiên cứu

5.1.1. Quan điểm hệ thống - cấu trúc

Quá trình giáo dục là một hệ thống có cấu trúc gồm nhiều thành tố (cấu trúc nội dung) và các giai đoạn (cấu trúc quá trình). Quan điểm hệ thống - cấu trúc trong nghiên cứu KHGD yêu cầu người nghiên cứu phải xem xét các yếu tố của quá trình giáo dục, dạy học trong một chỉnh thể thống nhất và liên quan chặt chẽ với nhau [106]. Vận dụng quan điểm này để xem xét quá trình phát triển năng lực GDĐL cho SV là một bộ phận hữu cơ của quá trình đào tạo GV nói chung và GV địa lí nói riêng ở các trường sư phạm. Ở phương diện vĩ mô, đào tạo GV không nằm ngoài chính sách GD&ĐT quốc gia và xu hướng phát triển KT – XH. Ở phương diện vi mô, phát triển năng lực GDĐL cũng là một hệ thống cấu trúc hoàn chỉnh. Vì vậy, nghiên cứu cần xem xét tổng thể các nhân tố: GiV, SV, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất – kĩ thuật, chính sách; các quá trình: giảng

dạy, học tập, thực hành, thực tập…để hệ thống có thể vận hành một cách logic và đạt hiệu quả giáo dục tối ưu nhất.

5.1.2. Quan điểm lịch sử

Giáo dục và đào tạo là một hệ thống động, luôn vận động và phát triển không ngừng. Đặc điểm đó yêu cầu nghiên cứu về KHGD phải quán triệt quan điểm lịch sử cụ thể. Đó chính là việc xem xét hoàn cảnh cụ thể (không gian và thời gian) của đối tượng nghiên cứu, cũng như mối quan hệ chặt chẽ với các hiện tượng, quá trình xung quanh [106]. Xuất phát trên quan điểm này, luận án xem xét việc phát triển năng lực GDĐL ở những hoàn cảnh lịch sử khác nhau, từ đó, kế thừa những kết quả của những công trình nghiên cứu trước đó, cả trong và ngoài nước để thiết lập quy trình và biện pháp phát triển năng lực GDĐL cho SV sư phạm. Quá trình này được vận dụng phù hợp với điều kiện giảng dạy cụ thể trong đào tạo GV ở các trường sư phạm khu vực phía Nam nói chung và trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh nói riêng.

5.1.3. Quan điểm thực tiễn giáo dục

Quá trình nghiên cứu KHGD cần phải xuất phát từ thực tiễn và sản phẩm phục vụ cho việc giải quyết các vấn đề cấp thiết do thực tiễn đặt ra [106]. Từ thực tế đào tạo SV sư phạm Địa lí, tác giả nhận thấy việc đổi mới phương thức phát triển năng lực GDĐL cho SV là vấn đề cấp thiết để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực ngành giáo dục nhằm đáp ứng những cải cách lớn của GD&ĐT Quốc gia. Thiết lập một cơ sở thực tiễn vững chắc về thực trạng phát triển năng lực GDĐL ở các cơ sở đào tạo khu vực phía Nam là hết sức cần thiết cho việc đề xuất giải pháp trong nghiên cứu này. Thêm vào đó, quy trình và biện pháp áp dụng được cải tiến liên tục sao phù hợp với yêu cầu của từng giai đoạn trong quá trình nghiên cứu. Kết quả sẽ đóng góp trở lại cho việc tiếp tục cải thiện quá trình phát triển năng lực GDĐL cho SV sư phạm.

5.1.4. Quan điểm lấy người học làm trung tâm

Dạy học lấy người học làm trung tâm, về bản chất người dạy cần tính đến nhu cầu, nguyện vọng, đặc điểm tâm lí và nhận thức của người học. Ở phương diện vĩ mô, dạy học lấy người học làm trung tâm chú ý đến yêu cầu của xã hội phản ánh vào mong muốn của người học và phải đáp ứng yêu cầu đó. Trong nghiên cứu này, SV sư phạm Địa lí là chủ thể của quá trình phát triển năng lực GDĐL. Những tác động sư phạm của GiV thông qua quá trình và biện pháp đều hướng đến mục đích là thúc đẩy sự tiến bộ của SV so với chính bản thân họ. Chính vì thế, SV được đánh giá đầu vào và được hướng dẫn để xây dựng kế hoạch rèn luyện riêng dựa trên đường phát triển năng lực của họ. Trong quá trình này, SV được khuyến khích tham gia tích cực, chủ động vào chuỗi các hoạt động học tập đa dạng, từ đơn giản đến phức tạp. Họ cũng được hướng dẫn để tự đánh

5

giá, điều chỉnh quá trình và kết quả học tập, rèn luyện để có thể đáp ứng được những yêu cầu công việc sau này và học tập suốt đời.

5.1.5. Quan điểm dạy học phát triển năng lực

Dạy học theo hướng phát triển năng lực hay còn gọi là định hướng kết quả đầu ra của quá trình dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức vào trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp [7, tr.64]. Đây là quan điểm chủ đạo chi phối việc thiết kế mục tiêu, lựa chọn nội dung, phương pháp và đánh giá trong phát triển năng lực GDĐL cho SV. Theo đó, năng lực GDĐL được mô tả một cách chi tiết, lượng hóa và có thể đánh giá được thông qua hệ thống tiêu chí, chỉ báo, chỉ số chất lượng hành vi. Nội dung cốt lõi được lựa chọn nhằm đạt kết quả đầu ra, gắn với thực tiễn dạy học địa lí ở phổ thông. GiV đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, hỗ trợ quá tình tự học, tự rèn luyện năng lực chung, năng lực địa lí và năng lực nghề nghiệp của SV.

5.2. Phương pháp nghiên cứu

5.2.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

Phương pháp này được sử dụng để thu thập, phân loại, phân tích và tổng hợp các tài liệu lí thuyết về các nội dung của nghiên cứu theo các tiêu chí phù hợp để tổng quan về vấn đề nghiên cứu. Tài liệu được tiếp cận từ đa dạng các nguồn trong và ngoài nước trên các lĩnh vực: Đào tào GV, phương pháp giảng dạy đại học, phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV sư phạm, GDĐL, năng lực và phát triển năng lực GDĐL, đặc điểm tâm sinh lí và nhận thức của SV sư phạm, các chương trình đào tạo GV địa lí, chương trình GDĐL phổ thông…Trên cơ sở tài liệu thu thập được, tiến hành tổng hợp, phân tích để làm cơ sở lí luận cho các vấn đề nghiên cứu.

5.2.2. Phương pháp khảo sát, điều tra

Trong quá trình thực hiện luận án, nghiên cứu sinh sử dụng phương pháp này để nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài cũng như đánh giá trong TNSP. Cụ thể, tìm hiểu thực trạng phát triển năng lực GDĐL cho SV sư phạm Địa lí trong các cơ sở đào tạo GV ở ĐNB và ĐBSCL; đánh giá năng lực SV trước và sau khi tiến hành phát triển từng thành phần năng lực GDĐL. Điều tra được thực hiện thông qua bảng khảo sát đối với GiV, GV địa lí phổ thông, SV sư phạm Địa lí. Bảng hỏi được thiết kế để thu thấp thông tin, phân tích thực trạng và TNSP. Phỏng vấn sâu để làm rõ những vấn đề của thực tiễn mà luận án cần giải quyết.

5.2.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia

Tham vấn ý kiến của các chuyên gia trong các lĩnh vực học thuật có liên quan để có cơ sở cho những khẳng định, lập luận lí thuyết và thực tiễn của đề tài. NCS đã xin ý

6

kiến của các nhà GDĐL đầu ngành, các chuyên gia thiết kế chương trình GDĐL từ ĐH đến phổ thông và GV địa lí về khung năng lực GDĐL. Thiết kế, điều chỉnh nội dung khảo sát cơ sở thực tiễn dựa trên những tư vấn của các chuyên gia về giáo dục học, thống kê xã hội học. Bên cạnh đó, ý kiến góp ý của các chuyên gia đánh giá trong giáo dục được tiếp thu để thiết kế và điều chỉnh các đánh giá trong luận án.

5.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Nghiên cứu sinh sử dụng phương pháp thực nghiệm để kiểm chứng tác động của quy trình và biện pháp phát triển năng lực GDĐL cho SV. Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với các nhóm ngẫu nhiên là loại hình thực nghiệm được lựa chọn. Trước khi tiến hành áp dụng các biện pháp tác động, tiến hành kiểm tra nhóm đối tượng về từng thành phần năng lực GDĐL, sau đó tiến hành thực nghiệm theo kế hoạch đã thiết kế. Kết thúc thực nghiệm, người nghiên cứu kiểm tra lần thứ 2 để đánh giá kết quả đạt được. Kết quả này được tính thông qua việc so sánh các bài kiểm tra sau so với trước thực nghiệm để kết luận về mức độ phát triển năng lực GDĐL của nhóm đối tượng thực nghiệm dưới tác động của các biện pháp được áp dụng.

5.2.5. Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp thống kê được sử dụng để xử lí, phân tích kết quả điều tra, khảo sát thực trạng phát triển năng lực GDĐL và đánh giá kết quả TNSP. Số liệu được thu thập từ các công cụ khảo sát trực tuyến và được thống kê bằng phần mềm IBM SPSS (Statistical Package for the Social Sciences ), version 26. Thực hiện các thống kê mô tả với các thông số cơ bản gồm: giá trị trung bình (mean), trung vị (median), độ lệch chuẩn (SD); thực hiện các kiểm định: Paired Sample T test, ANOVA để tìm kiếm mối liên hệ giữa các biến độc lập, phụ thuộc trong khảo sát và thực nghiệm.

6. Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án

6.1. Trên thế giới

Về GDĐL, có nhiều quan niệm khác nhau, xuất phát từ vai trò của GDĐL, Gerber. R [130] trình bày quan niệm môn Địa lí trong trường học “trở thành phương tiện cho giáo dục” và đóng góp cho giáo dục thông qua những nội dung của GDĐL. Tiếp cận ở phương diện cấu trúc của khái niệm, Fachgebiet Didaktik der Geographie xem GDĐL là khoa học về giảng dạy và học tập địa lí, là một “siêu khoa học” (a meta-science) vì phản ánh nhiều lĩnh vực học thuật gồm: Địa lí, khoa học giáo dục và tâm lí học sư phạm [155]. Cùng khuynh hướng này, S. Bednarz định nghĩa GDĐL không đơn thuần là môn Địa lí mà là giảng dạy địa lí, học tập, suy nghĩ, các quá trình giáo dục, nhận thức có liên quan. Bên cạnh đó, nghiên cứu về GDĐL là một lĩnh vực độc lập, để định nghĩa người ta phải xem xét cả hai lĩnh vực học thuật liên quan đó là địa lí và giáo dục [121].

7

Tầm quan trọng và mục tiêu của GDĐL được đề cập trong Hiến chương của Hội Địa lí quốc tế trên các phương diện kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị mà mọi người sẽ được phát triển thông qua học tập và thực hành [130]. Hơn thế nữa, GDĐL không chỉ giới thiệu các kĩ năng cần thiết của thế kỉ XXI mà còn cung cấp công cụ để trang bị những kĩ năng đó. Nhận định trên được đề cập trong Tầm quan trọng của Địa lí trong trường học của Hội đồng quốc gia về GDĐL của Hoa Kì [143]. GDĐL thực hiện vai trò thông qua môn Địa lí trong nhà trường, chính vì thế Hội đồng quốc gia về GDĐL của Hoa Kì đã khẳng định trong Tiêu chuẩn giáo dục địa lí quốc gia [144]. “Địa lí là một môn học và nguồn tài nguyên rất quan trọng cho các công dân thế kỉ XXI, những người sống trong một thế giới kết nối chặt chẽ” [152].

Các thành phần của GDĐL theo Chuẩn quốc gia về địa lí của Hoa Kì [144] bao gồm: Quan điểm địa lí, tri thức và kĩ năng địa lí hợp lại thể hiện quan niệm mới nhất hiện nay rằng: có văn hóa địa lí nghĩa là gì? Ở một nghiên cứu khác, Tim Tobias Favier (2011) quan niệm tri thức địa lí cấu thành từ kiến thức địa lí (kiến thức môn học, kĩ năng khám phá địa lí) và động cơ địa lí. Động cơ địa lí thúc đẩy SV sư phạm có động lực và thái độ để giúp HS trở thành những công dân toàn cầu có trách nhiệm và tích cực [127].

Về năng lực GDĐL, để làm rõ lĩnh vực này luận án tiếp cận các nghiên cứu về năng lực GV địa lí và SV ngành sư phạm Địa lí liên quan đến kiến thức nội dung sư phạm, kiến thức nội dung sư phạm Địa lí, tiêu chuẩn chuyên môn của GV địa lí. Shulman (1986) là người khởi xướng mô hình kiến thức nội dung sư phạm (PCK). Đó là khối kiến thức dành riêng cho việc dạy học, thể hiện sự kết hợp giữa kiến thức nội dung của các khoa học cơ bản với phương pháp sư phạm. PCK được Shulman trình bày trong nghiên cứu về Phát triển kiến thức trong giảng dạy [150] và Kiến thức và giảng dạy: Nền tảng của cải cách mới [151]. Về mặt cấu trúc, PCK là một lĩnh vực kiến thức phức hợp. Chính vì thế, Gess-Newsome, J. và Lederman N.G. trong nghiên cứu: Đánh giá kiến thức nội dung sư phạm: Cấu trúc và ý nghĩa của nó đối với KHGD đã chỉ ra: nhiệm vụ của GV là chọn lọc trên nền tảng kiến thức môn học, kiến thức sư phạm và bối cảnh, rồi tích hợp chúng để tạo ra các khả năng học tập hiệu quả [131]. Ở một nghiên cứu cụ thể hơn, Magnusson. S và cộng sự (1999), đề xuất kiến thức nội dung sư phạm cho việc giảng dạy các bộ môn khoa học bao gồm 5 thành phần (Bản chất, nguồn và sự phát triển của kiến thức nội dung sư phạm cho dạy học khoa học)[136].

Mô hình kiến thức nội dung sư phạm sau đó được vận dụng rộng rãi cho các lĩnh vực đào tạo GV trong đó có GV địa lí. Theo Fran Martin (2008) trong nghiên cứu về Cơ sở kiến thức để dạy học hiệu quả dành cho GV địa lí tiểu học tập sự: Kiến thức nội dung sư phạm Địa lí (PCK-G) là sự kết hợp giữa kiến thức bộ môn Địa lí và kiến thức sư phạm [138]. Để hiểu về cấu trúc PCK-G cần làm rõ ba vấn đề là: (1) Dạy cái gì (kiến

8

thức môn học), (2) Dạy như thế nào (kiến thức phương pháp) và (3) Tại sao lại dạy nó theo cách đó (niềm tin về môn học). Các vấn đề nêu trên được Blankman. M và đồng nghiệp (2015) lí giải trong Nhận thức của các nhà giáo dục tiểu học về kì vọng và kết quả liên quan đến kiến thức nội dung sư phạm về GDĐL trong đào tạo GV tiểu học” [122]. Trong một nghiên cứu khác, một mô hình sơ bộ về cơ sở kiến thức cho việc giảng dạy địa lí được Jung Eun Hong và cộng sự (2018) xây dựng trên cơ sở vận dụng lí thuyết về PCK và PCK-G gồm 6 yếu tố tạo nên nền tảng kiến thức mà GV địa lí cần có [133]. Ở một phương diện khác, nghiên cứu được chủ trì bởi Arenas-Martija (2017) với tựa đề: Sự mỏng manh của kiến thức nội dung sư phạm trong địa lí là một nghiên cứu điển hình về các yếu tố ảnh hưởng đến tính bền vững của PCK của GV địa lí [118].

Các yếu tố tác động đến việc hình thành kiến thức nội dung sư phạm của GV và SV sư phạm Địa lí theo Fran Martin (2008) gồm: kiến thức tích lũy được khi học tập môn Địa lí ở trường phổ thông, những trải nghiệm nghề nghiệp và kinh nghiệm sống liên quan đến địa lí [138]. Marianne Blankman và cộng sự đã đi tìm câu trả lời cho 3 câu hỏi quan trọng trong phân tích quan điểm của các GiV về kiến thức nội dung sư phạm Địa lí kì vọng trong việc đào tạo GV: (1) Mức độ Kiến thức nội dung sư phạm Địa lí kì vọng đối với GV là gì? (2) Mức độ đạt được của Kiến thức nội dung sư phạm Địa lí đối với GV là như thế nào? (3) Các yếu tố thúc đẩy hoặc cản trở đạt được mức kiến thức nội dung sư phạm Địa lí là gì? [122]. Bên cạnh đó, nghiên cứu: Tri thức Địa lí và giảng dạy Địa lí của Clare Brooks phác thảo cách thức các GV địa lí giải quyết mối quan hệ giữa địa lí ở cấp độ học thuật và giảng dạy địa lí để chỉ ra GV có mối quan hệ tích cực với môn học, cho phép họ phát triển chương trình giảng dạy phù hợp với các giá trị của bản thân [124]. Trong công bố cụ thể hơn về năng lực của GV địa lí, Mulcahy. D, & Kriewaldt. J (2017), giới thiệu Bộ tiêu chuẩn chuyên môn cho việc giảng dạy tốt bộ môn Địa lí ở trường học gồm 9 tiêu chuẩn và 39 tiêu chí. Các tiêu chuẩn này thiết lập một bộ khung cho các GV địa lí để xem xét chính công việc giảng dạy và mục tiêu phấn đấu nhằm hướng đến việc giảng dạy tốt [142].

Các nghiên cứu về đào tạo GV theo tiếp cận năng lực nghề nghiệp rất phong phú. Trước hết, về mô hình đào tạo, trên thế giới, nhất là các nước phương Tây, GV được đào tạo trong các trường ĐH tổng hợp đa ngành [dẫn theo 83]. Ở Pháp, Viện đào tạo GV thuộc các ĐH đa lĩnh vực. Ở Đức, các trường ĐH sư phạm sau 1980 được chuyển vào các trường đa ngành [dẫn theo 8]. Trong mô hình này có hai loại hình đào tạo: i) Đào tạo truyền thống: HS phổ thông được tuyển vào các trường sư phạm và đào tạo theo chương trình chuyên sâu kéo dài 3 – 4 năm. ii) Loại hình kế tiếp: Đào tạo NVSP kế tiếp việc đào tạo môn học mà sau này người GV sẽ đảm nhận giảng dạy. Đặc trưng của mô hình này là chú trọng kiến thức khoa học – kĩ thuật chuyên ngành sâu. Đào tạo và bồi

9

dưỡng GV ở Đức chia làm 3 giai đoạn gồm: Đào tạo trong trường ĐH (cử nhân và thạc sĩ); Đào tạo GV tập sự (12- 18 tháng tại các cơ sở đào tạo GV tập sự); Bồi dưỡng GV. Mô hình đào tạo GV trong các trường sư phạm phổ biến ở các nước thuộc Liên Xô cũ, Trung Quốc và một số nước châu Á. SV theo học ở các trường ĐH sư phạm sẽ học đồng thời các môn học chuyên ngành và các môn học về NVSP. Mô hình này có đặc trưng là định hướng nghề sư phạm ngay khi SV mới bước chân vào trường [83].

Trong những nghiên cứu cụ thể, Nghiên cứu về đào tạo GV ở Hoa Kì và các nước Châu Âu [128], nhóm tác giả và Francis đã chỉ ra mô hình phổ biển ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo GV được gọi là “mô hình ba nhân tố”, bao gồm: thời lượng, nội dung, chương trình đào tạo, quá trình kiểm định chất lượng và giới thiệu GV vào các trường trung học. Mặc dù việc đào tạo GV đã có nhiều cải tiến trong thời gian gần đây nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức và cần một cuộc cải cách lâu dài. Selda Aras đã khẳng định việc nâng cao hiệu quả đào tạo GV là yếu tố quan trọng trong việc chuẩn hóa chất lượng GV trong nghiên cứu: Hệ thống đào tạo GV của Úc, Singapore và Hàn Quốc: Nghiên cứu so sánh định hướng điển hình [149]. Tận dụng những thay đổi trong đào tạo GV: kết nối lý thuyết và thực hành, gia tăng mối quan hệ giữa trường đại học và các trường học phổ thông; bình đẳng trong việc tiếp cận các môi trường thực tập chuyên nghiệp. Ở Anh, trong lịch sử và kéo dài đến hiện tại luôn có những mối quan hệ chặt chẽ giữa nghiên cứu giáo dục và bản chất của việc đào tạo GV. Gary Beauchamp và cộng sự của mình đã trình bày trong nghiên cứu: Đào tạo GV ở Vương quốc Anh vào hậu chuyển giao: hội tụ và phân kì [129] về tính tất yếu của việc mở rộng vai trò nghiên cứu của GV trong nhà trường và cộng đồng, dĩ nhiên điều này cần được định hướng ngay từ giai đoạn đầu của quá trình đào tạo SV sư phạm. Ở phương diện khác, các tiêu chuẩn công nhận và sử dụng GV cần được xem xét trong mối liên quan đến việc đào tạo họ. Đó là quan điểm của David E. Lynch và Tony Yeigh trong công bố: Đào tạo GV ở Ô-xtrây-li-a: nghiên cứu về chương trình, thực tiễn và quan hệ đối tác [125].

Đối với lĩnh vực đào tạo GV địa lí, mô hình ở một số nước trên thế giới có những đặc trưng riêng. Ở Anh, xứ Wales và Bắc Ireland, SV tốt nghiệp ngành Địa lí cần có thêm chứng chỉ sau đại học về giáo dục (PGCE-Postgraduate Certificate in Education) trước khi trở thành GV địa lí. Họ cần hoàn thành khóa học từ một đến hai năm do các trường đại học hoặc do các trường trung học cung cấp. Chương trình tập trung vào các kĩ năng cần có của một GV hơn là tập trung trực tiếp đến các môn học cụ thể. [137]. Tại Úc, việc đào tạo SV sư phạm Địa lí tại các cơ sở giáo dục đại học trang bị cho SV sư phạm những giá trị, kiến thức, kĩ năng cần thiết để dạy học về tính bền vững và lồng ghép tính bền vững vào môn học Địa lí trong chương trình học. Cụ thể theo chương trình này, SV sẽ phải bổ sung thêm 2 môn học (12 tín chỉ) về tính bền vững [140]. Khung