Nghiên Cứu Về Kiến Thức Để Dạy Học Cho Giáo Viên Thông Qua Nghiên Cứu Bài Học

luận tập trung vào kết quả công việc của cả nhóm chứ không phải của bất kì cá nhân nào. Theo đó, NCBH là cơ hội để GV có thể tập hợp các kĩ năng giảng dạy của tập thể để áp dụng vào các mục tiêu nghiên cứu hay giảng dạy phù hợp với bối cảnh trường học cụ thể của họ (Corcoran & Pepperell, 2011).

Một số nghiên cứu đã ghi nhận rằng NCBH góp phần thay đổi các thực hành dạy học (Chen & Yang, 2013; Lewis & Tsuchida, 1998; Stigler & Hiebert, 1999), thúc đẩy sự phát triển của GV (Lewis et al., 2009; Murata et al., 2012), duy trì việc học tập của GV trong cộng đồng học tập (Moss et al., 2012), cải thiện việc học của HS (Lewis & Perry, 2017), và xây dựng mối liên hệ giữa nghiên cứu và thực hành (Huang et al., 2016; Kieran et al., 2013; Runesson, 2015). Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu cũng đã xác định được những trở ngại và thách thức khi điều chỉnh NCBH ở các nước khác nhau (da Ponte, 2017; Fujii, 2014; Huang & Shimizu, 2016; Larssen et al., 2018). Huang & Shimizu (2016) đã phân loại các yếu tố ảnh hưởng đến sự thành công của NCBH thành hai loại lớn:

+ Ở tầm vĩ mô, những yếu tố này bao gồm giá trị văn hóa rộng lớn của nó, văn hóa dạy và học của GV, hệ thống phát triển nghề nghiệp của GV, cộng đồng GV học tập, cùng sự quan tâm chỉ đạo của các cấp quản lí giáo dục.

+ Ở cấp độ vi mô, các yếu tố này bao gồm nội dung phù hợp và kiến thức sư phạm của GV; sự phát triển của các quan điểm hiểu biết, chẳng hạn như lăng kính phản biện với tư cách là nhà nghiên cứu, với tư cách là nhà phát triển chương trình giảng dạy và với tư cách là người học; và quan sát lớp học tập trung vào việc học của HS, cam kết của GV.

2.4. Quy trình nghiên cứu bài học

Có nhiều quy trình NCBH khác nhau được các nhà nghiên cứu đưa ra phù hợp với mục tiêu nghiên cứu của họ. Tuy nhiên, các quy trình NCBH vẫn có điểm chung là tất cả các bước đều được thực hiện với sự cộng tác của các thành viên trong nhóm nghiên cứu. Sau đây, chúng tôi trình bày một số quy trình NCBH của Baba (2007), Lewis (2009) và Murata (2011). Từ đó, chúng tôi đề xuất quy trình NCBH phù hợp để phục vụ nghiên cứu của luận án này.

2.4.1. Quy trình nghiên cứu bài học của Baba (2007)

Chuẩn bị: Lập kế hoạch

(1), (2) (5)

Dạy và quan sát bài học

(3) (6)

Phản ánh và đánh giá

(4) (7)

(1) Xác định vấn đề (2) Thiết kế kế hoạch bài học (3) Dạy bài học và quan sát (4) Thảo luận, phản ánh và đánh giá (5) Điều chỉnh kế hoạch bài học (6) Thực hiện dạy lại bài học và quan sát (7) Đánh giá và xem xét,

Có thể bạn quan tâm!

• Vai Trò Và Tầm Quan Trọng Của Kiến Thức Sư Phạm Đặc Thù Môn Học
• Thống Kê Trong Chương Trình Toán Phổ Thông Ở Việt Nam
• Kiến Thức Thống Kê Để Dạy Học (Skt) Theo Gonzalez (2014)
• Những Nhầm Lẫn Thường Gặp Giữa Biểu Đồ Cột Và Biểu Đồ Histogram
• Kiến Thức Của Giáo Viên Để Dạy Học Các Số Đặc Trưng Đo Xu Thế Trung Tâm Dựa Trên Biểu Đồ Cột Và Biểu Đồ Histogram
• Cách Thức Thu Thập Dữ Liệu Trong Quy Trình Nghiên Cứu Bài Học

Xem toàn bộ 277 trang tài liệu này.

Hình 2.3. Quy trình nghiên cứu bài học của Baba (2007)

Sau khi thực hiện lập kế hoạch, bài học nghiên cứu được tiến hành giảng dạy trên lớp. Việc quan sát được ghi lại bởi nhiều GV, có thể có sự tham gia của các giảng viên đại học và giám sát từ hội đồng giáo dục. Một buổi thảo luận về thực hành dạy học đánh giá được tổ chức cho tất cả những người tham gia. Các bước (1) đến (4) thuộc giai đoạn đầu tiên và kết quả đánh giá ở bước (4) được sử dụng trong giai đoạn thứ hai từ bước (5) đến (7) để chỉnh sửa hoàn thiện.

2.4.2. Quy trình nghiên cứu bài học của Lewis (2009)

NCBH do Lewis và các đồng nghiệp đề xuất nhằm điều chỉnh sao cho phù hợp với bối cảnh Hoa Kì (Lewis et al., 2009; Lewis et al.; Perry & Lewis, 2009; Takahashi & McDougal, 2016; Watanabe et al., 2008). Các khía cạnh cốt lõi của một chu kì NCBH được thể hiện trong hình 2.4. Cụ thể, Lewis (2009) đưa ra quy trình NCBH gồm bốn bước theo sơ đồ sau:

1. Nghiên cứu

chương trình và mục tiêu

4. Phản ánh

2. Lập kế hoạch

3. Thực hành

giảng dạy

Hình 2.4. Quy trình nghiên cứu bài học của Lewis (2009)

Bước 1: Nghiên cứu chương trình và mục tiêu: nghiên cứu chương trình và hệ thống tiêu chuẩn để xác định chủ đề bài học nghiên cứu, cân nhắc các mục tiêu dài hạn cho việc học tập và phát triển của HS.

Bước 2: Lập kế hoạch: chọn bài học nghiên cứu, thiết kế kế hoạch bài dạy, dự đoán những khó khăn của HS.

Bước 3: Thực hành giảng dạy: Một GV tiến hành dạy bài học nghiên cứu, các thành viên còn lại quan sát, thu thập dữ liệu.

Bước 4: Phản ánh: Thảo luận sau giờ dạy để chia sẻ, rút kinh nghiệm và chỉnh sửa kế hoạch bài dạy để tiến hành chu kì NCBH tiếp theo.

2.4.3. Quy trình nghiên cứu bài học của Murata (2011)

Lập kế hoạch "bài học nghiên cứu" dựa trên các mục tiêu này

Nếu cần, sửa đổi và dạy lại bài học nghiên cứu trên nhóm học sinh mới

Murata cho rằng ý tưởng của NCBH rất đơn giản: “các GV thường cùng nhau đưa ra một câu hỏi được chia sẻ liên quan đến việc học của HS, lên kế hoạch cho một bài học để cải tiến việc học của HS, đồng thời thảo luận và phản ánh về những gì họ quan sát được. Thông qua quá trình làm việc hợp tác một cách liên tục, GV có nhiều cơ hội thảo luận về việc học của HS và thử nghiệm các tiếp cận dạy học để tìm hiểu ảnh hưởng của những tiếp cận này lên việc học của HS” (Murata, 2011). NCBH thường tuân theo các bước được nêu trong hình 2.5, cụ thể như sau:

Xem xét các mục tiêu cho việc học tập và phát triển của học sinh

Quan sát bài học nghiên cứu và thu thập dữ liệu về học tập và phát triển của học sinh

Sử dụng những dữ liệu này để phản ánh về bài học và đưa ra những lưu ý để phát triển

Hình 2.5. Quy trình nghiên cứu bài học (Murata, 2011, trang 2)

+ Xác định mục tiêu: GV xác định mục tiêu của bài học nghiên cứu, mục tiêu cho việc học tập và phát triển của HS.

+ Lên kế hoạch cho bài học nghiên cứu: GV nghiên cứu tài liệu, soạn giáo án chi tiết, dự đoán các phản ứng của HS, thiết kế hoạt động dạy học.

+ Quan sát bài học nghiên cứu: trong giờ học, GV quan sát suy nghĩ của HS và ghi chép về các phương pháp tiếp cận khác nhau của HS.

+ Thảo luận, phản ánh: Trong phần thảo luận sau bài học, GV thảo luận về việc học tập của HS dựa trên dữ liệu mà họ thu thập được trong quá trình quan sát.

Từ nghiên cứu trên cho thấy, Murata (2011) chú trọng vào sự phát triển của HS, nếu quá trình NCBH đạt hiệu quả thì HS sẽ tiến bộ. Mặc dù quy trình NCBH của Baba (2007), Lewis (2009) hay Murata (2011) khác nhau về mặt hình thức nhưng tóm lại chúng đều tập trung vào các bước chính là thiết kế bài học, thực hành dạy học và quan sát, thảo luận và phản ánh, chỉnh sửa kế hoạch bài học và dạy lại bài học trên lớp khác.

2.4.4. Đề xuất quy trình nghiên cứu bài học

Qua phân tích một số quy trình NCBH, chúng tôi đề xuất quy trình NCBH để phù hợp cho việc tiến hành thực nghiệm của nghiên cứu. Mục đích của quy trình NCBH chúng tôi xây dựng hướng đến nhằm phát triển các kiểu kiến thức để dạy học toán cho các GV tham gia. Mỗi bước của NCBH đều góp phần phát triển những kiểu kiến thức cụ thể, ví dụ ở bước lập kế hoạch GV sẽ phát triển được CCK, SCK khi thảo luận về nội dung bài học nghiên cứu, KCS khi dự đoán những câu trả lời của HS hay KCT khi GV xây dựng các câu hỏi hay thiết kế các hoạt động dạy học.

1. Thiết lập mục tiêu chung và xác

định chủ đề

4. Phản ánh, điều chỉnh

2. Lập kế hoạch

3.Thực hành giảng dạy và quan sát

Hình 2.6. Đề xuất quy trình nghiên cứu bài học

Các bước của quy trình NCBH này được mô tả cụ thể như sau:

+ Thiết lập mục tiêu chung và xác định chủ đề: GV phải xác định được mục tiêu tổng quát trước khi thực hiện NCBH và lựa chọn chủ đề dạy học phù hợp với mục tiêu. Chủ đề được chọn ở đây có thể không nằm hoàn toàn trong chương trình phổ thông mà có thể là các chủ để ngoại khóa, các chủ để về ứng dụng các nội dung kiến thức đã học hay các chủ đề tích hợp trong giáo dục STEM.

+ Lập kế hoạch: Các thành viên trong nhóm NCBH cùng thảo luận về bài học nghiên cứu, cùng xây dựng kế hoạch bài dạy, thiết kế các hoạt động dạy học, xây dựng hệ thống các câu hỏi đóng và mở, dự đoán các câu trả lời của HS.

+ Thực hành giảng dạy và quan sát: Một GV trong nhóm tiến hành giảng dạy, các thành viên còn lại quan sát trong suốt tiến trình bài học. Dữ liệu thu thập tập trung vào tính logic, sự phù hợp của kế hoạch bài dạy, các bước lên lớp và khả năng sư phạm của GV, khả năng nhận thức, đáp ứng và phản hồi của HS.

+ Phản ánh, điều chỉnh: Sau giờ dạy, nhóm NCBH cùng thảo luận, góp ý, chỉnh sửa kế hoạch bài dạy, điều chỉnh các cách thức, phương pháp của GV nếu cần. Bước phản ánh ở đây có thể là phản ánh sau mỗi lần dạy học hoặc là phản ánh ở cuối quy trình nghiên cứu. Ở bước phản ánh và thực hành dạy học chúng ta có thể tiến hành lặp lại nhiều lần, điều này làm cải thiện và nâng cao kiến thức và thực hành nghiệp vụ cho GVTTL.

Trong quá trình NCBH, GV làm việc cùng với đồng nghiệp của họ để tìm hiểu về chủ đề, phương pháp sư phạm và tư duy của HS. Sau đó, họ áp dụng những kiến thức đã tìm hiểu để xây dựng một kế hoạch bài học. Việc thực hiện kế hoạch bài học trong bối cảnh lớp học thực tế làm cho NCBH là một cách hiệu quả để nâng cao kiến thức nội dung sư phạm của GV. Tuy nhiên, nhiều nhà nghiên cứu chỉ ra rằng mặc dù bề ngoài quá trình thực hiện NCBH có vẻ đơn giản, nhưng để tiến hành NCBH một cách hiệu quả không phải là một nhiệm vụ dễ dàng (Chokshi & Fernandez, 2004; Yoshida, 2008). Để NCBH đạt hiệu quả, GV cần phát triển thêm các kĩ năng như cách nghiên cứu tài liệu hướng dẫn, lập kế hoạch bài học, quan sát và thu thập dữ liệu về học tập của HS, suy ngẫm về bài học và tham gia thảo luận về bài học với đồng nghiệp. Các nhà nghiên cứu cho rằng để việc NCBH hiệu quả và thành công, GV cần có đủ thời gian để nghiên cứu nội dung, tài liệu giảng dạy và dự kiến phản ứng của HS trong quá trình NCBH và phải thực hiện các bài tập này có chủ đích và rõ ràng hơn (Yoshida & Jackson, 2011).

2.5. Nghiên cứu về kiến thức để dạy học cho giáo viên thông qua nghiên cứu bài học

Việc phát triển nghiệp vụ cho GV có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy và học trong lớp học. Các GV có cơ hội phản ánh nghiêm túc về thực hành dạy học của bản thân sẽ chủ động hơn và có khả năng phản ứng tốt hơn với các tình huống sư phạm trong giảng dạy (Darling-Hammond & Bransford, 2005; Zeichner & Liston, 2006). Một số nghiên cứu đã chứng minh tiềm năng của việc NCBH đối với phát triển kiến thức của giáo viên, tác động thực hành trong lớp học và xây dựng cộng đồng giáo viên (Ni Shuilleabhain, 2016; Takahashi, 2014; Peddar, & Xu, 2015). NCBH tập trung vào việc các GV tương lai tham gia vào thực hành dạy học đồng thời với tăng cường liên kết chặt chẽ hơn giữa các nội dung lí thuyết và thực hành sư phạm. Do đó, NCBH đã được khám phá và có thể hoạt động như một phương tiện để thúc đẩy việc học có ý nghĩa và phát triển kiến thức cho các GV tương lai (Leavy, A. M., & Hourigan, M., 2016). NCBH được cho là áp dụng thành công ở Nhật Bản cho việc giảng dạy toán. và đang ngày càng trở nên phổ biến ở Bắc Mỹ như một phương pháp phát triển nghề nghiệp (Tepylo, D. H. & Moss, J., 2011). NCBH có chức năng như một phương tiện cho phép GV phát triển và nghiên cứu thực hành giảng dạy của chính họ (Baba, 2007).

Ngày càng có nhiều nghiên cứu chỉ ra tiềm năng của NCBH trong việc thúc đẩy sự thay đổi của GV (Lewis et al., 2009). Tuy nhiên, có rất ít nghiên cứu đề cập đến sự ảnh hưởng của NCBH đến cải thiện thực hành dạy học của GV (Lewis et al., 2006). Cần tiếp tục hiểu các cách tổ chức cụ thể mà việc NCBH có thể thúc đẩy những thay đổi trong nội dung kiến thức toán của GV. Fernandez (2005) đã quan tâm đến tiềm năng của NCBH để hỗ trợ GV học toán học để giảng dạy. Fernandez (2005) nhấn mạnh rằng nghiên cứu của họ tập trung vào đánh giá xem NCBH mang lại những gì chứ ko phải là GV thực hiện NCBH như thế nào. Trong NCBH của Perry và cộng sự (2009) về diện tích đa giác, họ đã chỉ ra rằng phát triển kiến thức toán để dạy học cho GV là một vấn đề được tập trung đầu tiên trong quá trình NCBH. Bên cạnh đó, những phát biểu của GV tham gia NCBH cho thấy rằng kiến thức về việc học của HS và kiến thức về việc dạy của GV cũng được nâng lên. Hạn chế của nghiên cứu là có những khía cạnh của mô hình MKT của Ball và cộng sự (2008) ví dụ như kiến thức về việc học của HS chưa được khai thác trong nghiên

cứu mặc dù có nhận được sự phản hồi của GV (Perry et al., 2009). Tepylo và Moss (2011) nghiên cứu một cách tổng quát hơn về sự thay đổi tổng thể trong thực hành giảng dạy của bốn GV tiểu học tham gia NCBH về lĩnh vực phân số. Nghiên cứu đã phân tích kiến thức của GV đạt được qua từng bước của NCBH. Họ nhận ra rằng, ở giai đoạn đầu tiên, việc kiểm tra kiến thức nội dung của GV rất hiệu quả. Giai đoạn lập kế hoạch đã cung cấp nhiều bằng chứng về việc học KCS, KCT, các kiến thức tổng hợp về CCK và SCK của các GV và các kiến thức này được tăng lên qua các bước của NCBH được lặp đi lặp lại. Bên cạnh đó, họ cũng nhận ra một điều rằng GV có thể học nội dung toán học từ chính những sai lầm của HS.

Một nghiên cứu khác ở cấp học cao hơn, Meyer và Wilkerson (2011) đã thực hiện NCBH trên 24 GV THCS chia thành các nhóm với các chủ đề bài học nghiên cứu khác nhau. Phân tích của họ cho thấy rằng các yếu tố đặc biệt của NCBH đã tạo cơ hội lớn cho GV nâng cao kiến thức dạy toán. GV tham gia NCBH có cơ hội phát triển kiến thức bằng cách dự đoán câu trả lời và câu hỏi của HS. Ngoài ra, các GV đã thảo luận về mục tiêu của các hoạt động dạy học chứ không chỉ đơn thuần là việc triển khai bài học, điều này đã giúp họ hiểu sâu hơn về việc dạy toán. Nghiên cứu khác của Leavy và Hourigan (2016, 2018) đã sử dụng NCBH để phát triển lĩnh vực kiến thức nội dung sư phạm và kiến thức nội dung toán học. Cụ thể, nghiên cứu của họ đã đánh giá kiến thức KCS, KCT và SCK của các GV tiểu học tương lai để dạy học khái niệm ban đầu về số. Kết quả cho thấy NCBH đã thành công trong việc kích hoạt sự phát triển của PCK. Bên cạnh đó, NCBH thúc đẩy sự phát triển SCK theo hai cách chính, đáng chú ý là: nâng cao nhận thức về các mối quan hệ phức tạp giữa các khái niệm ban đầu về số góp phần phát triển sự hiểu biết về số mạnh mẽ và phát triển chuyên môn trong việc xác định bản chất và nguyên nhân sai lầm của HS (Leavy & Hourigan, 2018). Trong nghiên cứu của Ni Shuilleabhain, A., & Clivaz,

S. (2017) trên hai nhóm giáo viên tiểu học ở hai nước Thụy Sỹ và Ailen đã cho thấy NCBH là một mô hình có tiềm năng để giải thích và phát triển kiến thức của giáo viên. Kết quả của nghiên cứu đã cung cấp bằng chứng rằng, khi GV tham gia vào NCBH, họ rút ra và kết hợp tất cả các yếu tố kiến thức toán học của họ để giảng dạy ở tất cả các cấp độ hoạt động khi lập kế hoạch và phản ánh về một bài học nghiên cứu. Nhìn chung, các nghiên cứu gần đây đã bắt đầu tập trung vào phát triển các kiểu kiến thức của GV thông qua NCBH một cách bản chất hơn.

Ở Việt Nam, trong phạm vi của một dự án nghiên cứu được tài trợ bởi Cơ quan phát triển quốc tế Nhật Bản, NCBH được giới thiệu và thực hiện lần đầu tiên ở Bắc Giang năm 2006 (Saito, Tsukui & Tanaka, 2008). Dự án đã triển khai một chương trình đào tạo nghiệp vụ cho GV tiểu học, tập trung vào quan sát lớp học và phản ánh về bài học như là một hoạt động chủ đạo thông qua một chuỗi các buổi thảo luận chuyên môn của các GV. Trong nghiên cứu này, Tsukui và Tanaka (2008) đối mặt với nhiều khó khăn trong việc thúc đẩy quan sát lớp học và phản ánh bài học. Một trong những khó khăn đó là các GV có xu hướng đánh giá đồng nghiệp và HS hơn là chia sẻ ý kiến để cùng phát triển chuyên môn.

Trong lĩnh vực giáo dục toán ở Việt Nam, tác giả Trần Vui (Vui, 2006) là một trong những nhà nghiên cứu tiên phong áp dụng NCBH với chủ đề “tính chất của ba đường trung tuyến trong tam giác”. Từ đó, NCBH được lan tỏa trong một số hoạt động giáo dục ở Việt Nam. Tác giả Nguyễn Thị Duyến đã có những nghiên cứu sâu hơn về NCBH như: Nghiên cứu bài học - một mô hình phát triển năng lực dạy học của GV toán một mô hình phát triển năng lực dạy học của GV toán (Nguyễn Thị Duyến, 2013); Khám phá nghiên cứu bài học như một phương tiện để phát triển kiến thức nội dung toán học cho GV thông qua thực hành (Nguyễn Thị Duyến, 2013). Hoa Ánh Tường (2014) đã nghiên cứu về việc sử dụng NCBH để phát triển năng lực giao tiếp toán học cho HS THCS. Điều này cho thấy NCBH đã dần được phổ biến và ngày càng được nghiên cứu sâu hơn nhằm phát triển năng lực dạy học trong đào tạo GV toán. Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy NCBH chủ yếu tập trung vào việc học của HS cũng như phát triển chuyên môn cho GV đương nhiệm. Hầu như chưa có nghiên cứu nào áp dụng NCBH vào phát triển chuyên môn cho GVTTL ở Việt Nam.

Kết luận chương 2

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày mô hình kiến thức toán để dạy học (MKT) của Ball và cộng sự (2008) làm cơ sở lí thuyết và ứng dụng của MKT trong dạy học thống kê. Điều này giúp chúng tôi có cơ sở vững chắc để xây dựng các bộ chỉ số đánh giá các kiểu kiến thức để dạy học thống kê cho các GV trong chương 3. Bên cạnh đó, chúng tôi đã phân tích quy trình NCBH của Baba (2007), Lewis (2009) và Murata (2011) và điểm bình một số nghiên cứu về vai trò của NCBH ảnh hưởng đến việc phát triển nghiệp vụ cho GV. Qua phân tích NCBH, chúng tôi nhận thấy NCBH là mô hình thích hợp để phát triển MKT cho các GV. Từ đó, chúng tôi đưa ra một quy trình NCBH đề xuất sử dụng trong thực nghiệm nhằm nâng cao các kiểu kiến thức toán cần thiết giúp GV dạy học hiệu quả.