Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số khu vực Tây Nguyên thông qua hoạt động dạy học

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

CBQL, GV

Cán bộ quản lý, GV
ĐC	Đối chứng
DTTS	Dân tộc thiểu số
GD&ĐT	Giáo dục và Đào tạo
GDKNS	Giáo dục kĩ năng sống
GV	GV
HS	HS
KN	Kĩ năng
KNS	Kĩ năng sống
KTDH	Kĩ thuật dạy học
PPDH	Phương pháp, kĩ thuật dạy học
SEL	Social and Emotional Learning
TB	Trung bình
TN	Thực nghiệm
UNESCO	Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hoá của Liên Hợp Quốc
UNICEF	Quỹ Nhi đồng liên hiệp quốc
WHO	Tổ chức Y tế thế giới

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 293 trang tài liệu này.

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Diện tích và dân số các tỉnh Tây Nguyên 57

Bảng 2.2: Số lượng trường tiểu học khu vực Tây Nguyên 59

Bảng 2.3. Số lớp tiểu học khu vực Tây Nguyên 60

Bảng 2.4. Số HSTH khu vực Tây Nguyên 60

Bảng 2.5. Số HSTH người DTTS khu vực Tây Nguyên 61

Bảng 2.6. Kết quả 3 năm (2017-2020) của HSTH người DTTS 62

Bảng 2.7. Bảng số liệu về đối tượng và địa bàn khảo sát 65

Bảng 2.8. Nhận thức của CBQL, GV khu vực Tây nguyên về GDKNS 70

Bảng 2.9. Những KNS cơ bản, cần thiết phải giáo dục cho HSTH người DTTS 72

Bảng 2.10. Đánh giá KNS của HSTH người DTTS khu vực Tây Nguyên 73

Bảng 2.11. Đánh giá mức độ thực hiện mục tiêu GDKNS cho HSTH người DTTS khu vực Tây Nguyên 77

Bảng 2.12. Nội dung GDKNS cho HSTH người DTTS khu vực Tây Nguyên.. 79 Bảng 2.13. Đánh giá của CBQL, GV về các con đường GDKNS cho HSTH

người DTTS qua dạy học 81

Bảng 2.14. Mức độ sử dụng các PP&KTDH tích cực để GDKNS cho HSTH người DTTS khu vực Tây Nguyên 85

Bảng 2.15. Những khó khăn GV gặp phải trong quá trình GDKNS cho HSTH người DTTS khu vực Tây Nguyên 88

Bảng 2.16. Đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình GDKNS cho HSTH người DTTS khu vực Tây Nguyên 90

Bảng 3.1 Xác định ma trận tích hợp, lồng ghép nội dung GDKNS thông qua hoạt động dạy học 98

Bảng 3.2. Bảng quy ước xử lí mức độ cần thiết và khả thi của biện pháp 116

Bảng 3.3. Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của chuyên gia, CBQL, GV về mức độ cần thiết của 5 biện pháp đề xuất (n=97) 116

Bảng 3.4. Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của chuyên gia, CBQL, GV về mức độ khả thi của 5 biện pháp đề xuất (n=97) 117

Bảng 3.5. Bảng mẫu thực nghiệm 119

Bảng 3.6. Kết quả kiểm tra môn Khoa học của nhóm thực nghiệm và đối chứng trước thực nghiệm 125

Bảng 3.7. Kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm của nhóm đối chứng .. 127 Bảng 3.8. Kết quả kiểm tra môn Khoa học trước và sau thực nghiệm của

nhóm Thực nghiệm 128

Bảng 3.9. Kết quả kiểm tra của nhóm TN và ĐC sau thực nghiệm 130

Bảng 3.10. Kiểm định t - Test 132

Bảng 3.11. Kiểm định t - Test 133

Bảng 3.12. Kết quả đánh giá kĩ năng sử dụng thực phẩm sạch và an toàn của nhóm thực nghiệm và đối chứng 134

Bảng 3.13. Kết quả đánh giá kĩ năng phòng bệnh do thiếu chất dinh dưỡng của nhóm thực nghiệm và đối chứng 135

Bảng 3.14. Kết quả đánh giá kĩ năng phòng tránh tại nạn đuối nước của nhóm thực nghiệm và đối chứng 136

Bảng 3.15. Kiểm định t - Test 137

Bảng 3.16. Kết quả đánh giá kĩ năng bảo vệ môi trường rừng của nhóm thực nghiệm và đối chứng 138

Bảng 3.17. Kết quả đánh giá kỹ bảo vệ môi trường đất của nhóm thực nghiệm và đối chứng 139

Bảng 3.18. Kết quả đánh giá kĩ năng bảo vệ môi trường không khí và nước của nhóm thực nghiệm và đối chứng 139

Bảng 3.19. Kiểm định t - Test 140

Bảng 3.20. Kết quả hứng thú học tập của HS nhóm TN và ĐC trước và sau thực nghiệm 141

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Biểu đồ: 2.1. Thâm niên công tác của CBQL và GV 68

Biểu đồ: 2.2. Mức độ sử dụng các con đường GDKNS cho HSTH người DTTS 82

Biểu đồ 3.1. So sánh điểm kiểm tra môn Khoa học lớp 4 của lớp TN và ĐC trước thực nghiệm 126

Biểu đồ 3.2. So sánh điểm kiểm tra môn khoa học lớp 5 của lớp TN và ĐC trước thực nghiệm 126

Biểu đồ 3.3. Kết quả học tập của HS lớp 4 TN trước và sau TN 129

Biểu đồ 3.4. Kết quả học tập của HS lớp 5 TN trước và sau thực nghiệm 130

Biểu đồ 3.5. So sánh điểm kiểm tra lớp 4 của nhóm TN và ĐC sau thực nghiệm 131 Biểu đồ 3.6. So sánh điểm kiểm tra lớp 5 của nhóm TN và ĐC sau thực nghiệm 131

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Cùng với sự phát triển của kinh tế - xã hội làm nảy sinh những vấn đề phức tạp và tiềm ẩn những nguy cơ tác động trực tiếp tới lối sống, đạo đức, phẩm chất của con người, nhất là thế hệ trẻ. Trong bối cảnh hội nhập quốc tế và cơ chế thị trường hiện nay, thế hệ trẻ thường xuyên chịu tác động đan xen của những yếu tố tích cực và tiêu cực, luôn phải lựa chọn những giá trị và phải đương đầu với nhiều khó khăn, thách thức, những áp lực tiêu cực. Nếu thiếu KNS, các em dễ bị lôi kéo vào các hành vi tiêu cực, bạo lực, hình thành lối sống ích kỉ, lai căng, thực dụng, dễ bị phát triển lệch lạc về nhân cách…Để bảo đảm phát triển bền vững, nhiều quốc gia đã không ngừng đổi mới giáo dục để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tương lai nền tảng văn hoá vững chắc và năng lực thích ứng cao trước mọi biến động của tự nhiên và xã hội. Đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính toàn cầu.

Hiện nay ngành giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) đang từng bước đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) chuyển từ tiếp cận kiến thức sang phát triển phẩm chất, năng lực của người học để rèn luyện, bồi dưỡng, giáo dục học sinh (HS) trở thành những con người tự tin, tự lực, làm chủ bản thân, làm chủ cuộc sống, có những kỹ năng ứng phó với cuộc sống luôn thay đổi và nhiều biến động của xã hội,…Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã cụ thể hóa mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp người học làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại. Trong đó đối với Chương trình giáo dục Tiểu học là phải giúp HS hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt [20]. Vì những lý do đó vấn đề GDKNS cho HSTH trở thành một nhiệm vụ quan trọng, không chỉ vì mục tiêu giáo dục toàn diện mà còn đáp ứng yêu cầu của thực tiễn cuộc sống hiện nay, với những đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi HSTH.

1.2. Trong những năm gần đây Bộ GD&ĐT đã thực hiện chủ trương đưa việc dạy KNS vào các nhà trường. Dạy KNS là một trong những tiêu chí đánh giá “Trường học thân thiện”. Nhiều hội thảo cấp Quốc gia, cấp Bộ, Ngành về vấn đề giáo dục giá trị sống, KNS… được tổ chức. Việc nghiên cứu và thực hiện GDKNS cho HS có giá trị hết sức thiết thực, là nhiệm vụ có tính cấp thiết của mỗi GV và các nhà trường trong giai đoạn hiện nay nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

Tuy nhiên, việc GDKNS ở trường phổ thông nói chung và trường tiểu học nói riêng hiện nay ở Việt Nam cũng như khu vực Tây Nguyên chưa đáp ứng yêu cầu, mục tiêu của đổi mới giáo dục. Mặt khác, GDKNS chưa gắn kết được với nhu cầu giáo dục của người học và của xã hội. Các hoạt động GDKNS ở các trường tiểu học còn nặng lý thuyết, chủ yếu vẫn là tích hợp, lồng ghép qua bài học, môn học là chính và hoạt động ngoại khoá ở trường. Đồng thời, nhiều trường chưa hiểu rõ bản chất của KNS và GDKNS; các KNS được giáo dục, rèn luyện chưa phù hợp với nhu cầu trong chính đời sống thực của HS, các tác động giáo dục chưa hướng đến thao tác vật chất, chưa quan tâm kinh nghiệm, sự trải nghiệm của người học. Đặc biệt, thời gian dành cho GDKNS chưa thực sự thỏa đáng, bị chi phối nặng nề bởi quan niệm giáo dục truyền thống và tư tưởng ngại tiếp cận, thay đổi, hội nhập với các giá trị giáo dục mới.

1.3. Cấp tiểu học là cấp học nền tảng có vị trí quan trọng trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách toàn diện ở mỗi con người. Do đó, việc GDKNS cho HS có vai trò vô cùng quan trọng. GDKNS sẽ giúp HS có được những kiến thức, kĩ năng cần thiết để ứng xử phù hợp với các tình huống nảy sinh trong cuộc sống, góp phần phát triển hài hòa, cân đối và tạo nền tảng vững chắc cho sự phát triển nhân cách của các em trong tương lai.

Trong nhà trường tiểu học hiện nay, việc GDKNS cho HS được thực hiện thông qua nhiều con đường, với nhiều cách tiếp cận khác nhau. Trong đó GDKNS thông qua dạy học các môn học có tiềm năng là một con đường quan trọng. Đặc biệt, việc sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học không chỉ phát huy tính độc lập, sáng tạo của HS gắn với thực tiễn, hình thành cho HS tính chủ động, tích cực, tạo hứng thú trong học tập; phát huy tính sáng tạo, tạo được bầu không khí cởi mở thân thiện của lớp, của trường, mà còn có tác dụng rèn luyện, GDKNS cho các

em. Trong giờ học, GV có cơ hội cho HS được nói, được trình bày, được thể hiện mình trước bạn bè, tập thể; được tư duy, lập luận và phản biện; được hợp tác với bạn bè trong nhóm để thực hiện các nhiệm vụ học tập; được xử lý, giải quyết các vấn đề, tình huống…qua đó rèn luyện và phát triển KNS cho HS. Đây chính là cách GDKNS cho HS theo tiếp cận PPDH tích cực. Lợi ích của cách tiếp cận này là không làm nặng nề thêm nội dung môn học mà còn thực hiện được mục tiêu kép đó là vừa nâng cao chất lượng dạy học môn học vừa rèn luyện, GDKNS cho HS.

1.4. Qua khảo sát thực tiễn quá trình dạy học ở các trường tiểu học có nhiều HS là người DTTS khu vực Tây Nguyên cho thấy, GV chưa thực sự quan tâm đến việc GDKNS cho HS, quá trình thực hiện GDKNS ở nhà trường tiểu học còn hình thức, mang tính đối phó, chưa thường xuyên, theo kế hoạch. Đặc biệt quá trình này còn gặp rất nhiều khó khăn do những đặc điểm đặc thù về văn hóa, lối sống, nhất là các vấn đề về rào cản ngôn ngữ, hứng thú, động cơ học tập. Điều này đặt ra yêu cầu cần phải tìm những biện pháp đặc thù để có thể GDKNS hiệu quả cho đối tượng này.

1.5. Trong bối cảnh tương quan hiện nay giữa các vùng miền tại Việt Nam về chất lượng GDKNS cho HSTH thì KNS của HSTH khu vực Tây Nguyên nói chung và HSTH người DTTS nói riêng còn nhiều khác biệt do điều kiện hoàn cảnh sống và điều kiện học tập mang lại. Những biểu hiện hạn chế về KNS dễ nhận thấy ở HSTH người DTTS như: thiếu tự tin trong giao tiếp, khả năng thích ứng với những sự thay đổi trong cuộc sống còn thấp; thiếu linh hoạt, cả tin, dễ bị lừa gạt; kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề, kĩ năng tự bảo vệ môi trường, bản thân trước các tình huống nguy hiểm còn chưa tốt…Bên cạnh đó, việc GDKNS cho HS ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên vẫn theo định hướng chung của khung chương trình giáo dục cơ bản. Mục tiêu GDKNS cho HSTH chủ yếu được thực hiện thông qua các môn học chiếm ưu thế, qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp theo chủ đề, chủ điểm năm học…; việc thiếu gắn kết giữa lý luận và thực tiễn trong quá trình GDKNS dẫn đến chưa đáp ứng được nhu cầu của người học và của xã hội. Đây thực sự là nội dung cần sớm được can thiệp và cải thiện trong GDKNS cho HS ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên nói chung, HSTH người DTTS nói riêng trong giai đoạn hiện nay. Từ những phân tích trên là lý do để tác giả luận án lựa chọn đề tài “GDKNS cho HSTH người DTTS khu vực Tây Nguyên thông qua hoạt động dạy học” làm đề tài luận án của mình.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn GDKNS cho HSTH khu vực Tây Nguyên, đề xuất biện pháp GDKNS cho HSTH người DTTS khu vực Tây Nguyên thông qua hoạt động dạy học nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện cho HSTH người DTTS trong bối cảnh hiện nay.

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình GDKNS cho HSTH.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động GDKNS cho HSTH người DTTS khu vực Tây Nguyên thông qua hoạt động dạy học.

4. Giả thuyết khoa học

GDKNS cho HSTH người DTTS được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau và đã đạt những kết quả nhất định. Tuy nhiên, KNS của HSTH khu vực Tây Nguyên vẫn còn nhiều bất cập, hạn chế do nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân do cách tiếp cận GDKNS chưa phù hợp với HSTH người DTTS. Vì vậy, nếu xây dựng được các biện pháp GDKNS thông qua hoạt động dạy học theo tiếp cận quá trình GDKNS mà không chỉ dừng lại ở tiếp cận nội dung và tăng cường sử dụng các PPDH tích cực, sẽ góp phần nâng cao kết quả giáo dục nói chung và kết quả GDKNS cho HSTH người DTTS khu vực Tây Nguyên nói riêng.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về GDKNS cho HSTH người DTTS thông qua hoạt động dạy học.

5.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng KNS và quá trình GDKNS của HSTH người DTTS khu vực Tây Nguyên thông qua hoạt động dạy học.

5.3. Đề xuất biện pháp GDKNS cho HSTH người DTTS khu vực Tây Nguyên thông qua hoạt động dạy học.

5.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giả thuyết khoa học của luận án đề ra.

6. Phạm vi nghiên cứu

6.1. Về nội dung nghiên cứu:

GDKNS có thể thông qua nhiều con đường khác nhau, trong luận án này chỉ tập trung thông qua con đường dạy học. GDKNS qua hoạt động dạy học có thể