Lĩnh Vực Cải Cách Giáo Dục - Một Biểu Hiện Của Sự Tương Tác Văn Hóa Pháp -

Thế kỷ XIX, khi thương thuyền phương Tây mang theo ý đồ xâm lược đang ngấp nghé ngoài cửa biển thì lối học cử nghiệp đã không còn đáp ứng được yêu cầu tự cường và phát triển của đất nước. Vua Minh Mệnh (1820-1840), vua Tự Đức (1848-1883) đã chú ý đến vấn đề cải cách giáo dục, thể hiện qua việc: dựng thêm nhà học, cung cấp thêm tài liệu học tập, định lại điển lệ thi cử, nhắc nhở phải rèn luyện cho học trò hiểu được thời vụ, văn sách, chú trọng sự trạng thực điển ... Tiếng súng xâm lược của thực dân Pháp đã làm cho những yêu cầu cải cách ngày càng trở nên bức thiết. Dựa trên những hiểu biết về nền văn hóa phương Tây, các sỹ phu như Phạm Phú Thứ, Đặng Huy Trứ, Nguyễn Trường Tộ ... đã kiến nghị canh tân giáo dục theo hướng chú trọng đến tri thức khoa học lẫn tri thức nghề nghiệp. Tuy nhiên, do những rào cản văn hóa, do sự bội ước và tham vọng của thực dân Pháp, triều đình không còn đủ bình tĩnh để tiếp tục thực hiện hay quan tâm đến các dự án canh tân. Đến đầu thế kỷ XX, theo gương Nhật Bản, các sỹ phu Nho học lại một lần nữa chọn mô hình giáo dục phương Tây làm hình mẫu hướng đến của nền giáo dục trong nước. Văn minh Tân học sách là nơi các sỹ phu thể hiện những quan niệm mới về giáo dục ; còn Đông Kinh Nghĩa thục (và nhiều cơ sở giáo dục khác) là nơi những ý tưởng mở mang dân trí được chuyển hóa thành hiện thực. Khi đàn áp phong trào Duy tân, thực dân Pháp cũng tiến hành giải tán các trường học do sỹ phu thành lập. Sự nghiệp Khai sáng của Phan Châu Trinh, Lương Văn Can và những người cùng chí hướng tạm thời bị gián đoạn.

Phát xuất từ yêu cầu của việc cai trị, chính quyền thực dân Pháp đã tiến hành thiết lập nền giáo dục Tây học ở Việt Nam. Khởi sự đầy khó khăn ở Nam Kỳ vì sự hỗn loạn của tình hình chiến sự và thái độ bất hợp tác của dân chúng, nền giáo dục Tây học ở vùng đất này chỉ được định hình và tiến dần đến sự ổn định kể từ khi Quy chế 1874 và sau đó là Quy chế 1879 được ban hành. Dù danh chính ngôn thuận đóng quân ở Bắc Kỳ theo những điều khoản của Hiệp ước Patenôtre (1884) nhưng giữa một xứ sở mà Nho học còn đang ngự trị, chính quyền thực dân Pháp không thể vội vàng xác lập nền giáo dục Pháp - Việt. Do vậy, Paul Bert (1886) chỉ nêu lên danh xưng trường học Pháp - Việt và vài định hướng trong nội dung dạy học ; cuộc cải cách giáo dục do Paul Beau khởi xướng năm 1906, được được Klobokowsky và Albert Sarraut tiếp tục, đã chấp nhận tình trạng song hành tồn tại của hai nền giáo dục: Nho học và Tây học. Mãi đến năm 1917, khi nhậm chức Toàn quyền Đông Dương (lần thứ 2), Albert Sarraut mới thực hiện bước đi dứt khoát: xác lập nền giáo dục Pháp - Việt ở Việt Nam. Sau đó, Martial Merlin và Alexandre Varenne lại tiến hành một vài điều chỉnh về hệ thống tổ chức và chương trình học để phù hợp với đối tượng tiếp nhận là

người bản xứ. Quá trình chuyển đổi nền giáo dục Việt Nam từ Nho học sang Tây học (1862- 1945), thông qua những lần cải cách, điều chỉnh giáo dục, đã phản ánh sự tương tác giữa yếu tố văn hóa Pháp và yếu tố văn hóa Việt để dẫn đến sự hiện diện của “yếu tố Pháp - Việt” trong chính sách giáo dục của nhà cầm quyền.

Sau năm 1930, các trường Pháp - Việt được hoàn thiện về tổ chức, định hình về các loại hình nhà trường, các cấp học. Chính quyền chỉ điều chỉnh một số vấn đề về hoạt động quản lý hoặc chương trình học do tác động của tình hình chính trị - xã hội [43, tr.183]. Sau sự kiện Nhật đảo chính Pháp (9/3/1945), nền giáo dục Việt Nam diễn ra sự thay đổi quan trọng: áp dụng nền giáo dục hoàn toàn bằng tiếng Việt theo chương trình Hoàng Xuân Hãn [xem 108, tr.13-14], sau đó, cách mạng tháng Tám - 1945 thành công, nền giáo dục Việt Nam chuyển hẳn sang giai đoạn mới.

CHƯƠNG 3: LĨNH VỰC CẢI CÁCH GIÁO DỤC - MỘT BIỂU HIỆN CỦA SỰ TƯƠNG TÁC VĂN HÓA PHÁP - VIỆT‌

Trong lĩnh vực cải cách giáo dục ở Việt Nam thời kỳ 1862-1945, những nhân tố mới lạ có nguồn gốc từ văn hóa phương Tây, dù du nhập trong hoàn cảnh đất nước còn chủ quyền hay đã bị đô hộ, dù chỉ tồn tại trong ý tưởng hay được thể hiện trong thực tế đều phải thông qua lăng kính dân tộc trước khi hòa nhập và trở thành một bộ phận của văn hóa Việt Nam. Văn hóa phương Tây là cơ sở hình thành ý tưởng cải cách giáo dục nhưng phương thức “tiếp nhận Việt Nam” [105, tr.151] cũng là nhân tố quan trọng tác động đến chính sách giáo dục của nhà cầm quyền.

3.1. Văn hóa phương Tây - Cơ sở hình thành ý tưởng cải cách giáo dục‌

Phong trào văn hóa Phục hưng và sau đó là trào lưu Triết học Ánh sáng đã giải thoát vĩnh viễn tư tưởng châu Âu khỏi sự chi phối của triết học Kinh viện. Sự khai mở về tư tưởng cùng với những thắng lợi của các cuộc cách mạng dân chủ ở Hà Lan, Anh và Pháp trong các thế kỷ XVI-XVIII đã tạo điều kiện thuận lợi để văn hóa và kinh tế phương Tây tiến những bước dài trong sự phát triển. Kế thừa thành quả của các cuộc phát kiến địa lý, những đoàn thuyền viễn dương tiếp tục hướng về các vùng đất đầy quyến rũ ở phương Đông để thỏa mãn nhu cầu về nguyên liệu, thị trường của nền kinh tế Tư bản Chủ nghĩa và nếu điều kiện thuận lợi thì chiếm đất làm thuộc địa. Mỹ từ “khai hóa” được viện dẫn để biện hộ cho tham vọng thực dân và để khoác lên các cuộc chiến tranh xâm lược một sứ mệnh cao quý. Trước sự hiện diện của thương thuyền Tây dương, xã hội quân chủ phương Đông trong khi có dịp chứng kiến nhiều điều mới lạ thì cũng kèm theo nỗi quan ngại về sự khác biệt văn hóa và ý đồ xâm lược.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 146 trang tài liệu này.

Đến Việt Nam từ thế kỷ XVI nhưng ảnh hưởng của các thành tố văn hóa phương Tây chỉ quanh quẩn trong phạm vi của Hoàng cung, phủ Chúa hay rộng hơn là cộng đồng giáo dân. Mặc dù kỹ thuật huấn luyện quân đội, vũ khí phương Tây, kiến trúc thành lũy kiểu Vauban … đã trở nên phổ biến từ khi Nguyễn Ánh xây dựng lực lượng chống Tây Sơn ở Gia Định nhưng sau đó, do sự phai nhạt trong quan hệ giữa triều Nguyễn và Pháp nên văn hóa phương Tây vẫn tiếp tục xa lạ với số đông dân chúng; Triều đình xem Thiên Chúa giáo là “Đạo rối của người Tây làm mê hoặc lòng người. Lâu nay nhiều chiếc tàu Tây đến buôn

bán và đưa những giáo sĩ Gia tô vào nước ta. Giáo sĩ ấy làm tà vạy nhân tâm, phá hoại mỹ tục, thiệt là mối hại lớn cho nước nhà” [dẫn theo 1, tr.368]; còn quan lại thì cho rằng “Họ [người phương Tây] sở dĩ làm cho người ta say đắm … không có gì khác hơn là dâm xảo [say đắm cơ xảo] là một và hóa lợi [đặt vốn kiếm lợi] là hai … Than ôi! Dâm xảo và hóa lợi di chuyển lòng người đến thế sao!” [dẫn theo 103, tr.44].

“Từ ngày đi sứ đến Tây kinh, Thấy việc Âu châu phải giật mình”

Cũng như Chánh sứ Phan Thanh Giản, các sỹ phu đều có cùng thái độ bất ngờ khi tiếp xúc với các thành tựu của văn minh phương Tây qua những lần xuất dương làm công vụ nhưng phản ứng của họ có khác nhau: Đầy định kiến, một bộ phận sỹ phu cho rằng thành tựu văn minh phương Tây chẳng qua chỉ là “mánh khóe của bọn thiên quỷ” [dẫn theo 103, tr.44], do đó, những người này tiếp tục tôn thờ lời dạy Thánh hiền đã được san định trong Ngũ Điển Tam phần; một số khác lại tìm thấy nơi đây những gợi ý cho yêu cầu canh tân đất nước, trong đó có giáo dục, lĩnh vực được triều đình chú ý và nhiều lần sửa đổi mà không hiệu quả. Theo xu hướng thứ hai, các sỹ phu đã xông xáo gặp gỡ nhiều người, đi tham quan khắp nơi, chủ động tìm kiếm, chắt lọc những cái hay, cái tiến bộ của phương Tây để học hỏi, để có những căn cứ thực tiễn cho các bản điều trần. Đây là cơ sở để Đào Trí, Phạm Phú Thứ, Đặng Huy Trứ … đề xuất tổ chức khoa thi thủy học, lập cục dạy nghề, dạy các môn Ngôn ngữ, Toán pháp, Đồ họa … Từ nhận thức “Người phương Tây cũng là người, họ đâu có thể vượt ra ngoài trời đất mà học, thế sao cái học của họ được công hiệu. Như tôi đã bàn trong bài nói về “Ngôi vua, chức quan” là do họ biết lấy những thực tế của tạo vật ra mà học” [xem 14, tr.224]; “Nhìn chung lại người phương Tây họ tùy theo tính chất của con người mà bắt chước nhiều sự thực của tạo hóa, lấy chỗ sở đắc để di dưỡng tính tình, mà quy về đạo đức. Cho nên người dân cũng được nhiều thành tựu để đáp ứng trăm công việc. Nước ta thì chỉ chú trọng Nho sỹ, cho nên dân cũng chỉ biết chọn con đường học Nho mà thôi. Nay nếu dân biết rõ rằng Triều đình cũng quý cả nhiều nghề khác, thì sẽ không mấy năm dân chúng cũng sẽ cống hiến được nhiều nghề cho Triều đình” [xem 14, tr.227-228], Nguyễn Trường Tộ đã có những kiến giải sâu sắc về ý nghĩa của việc học, khác với quan điểm của Nho giáo, và đề nghị một nền giáo dục mới chú trọng tri thức nghề nghiệp với các phân khoa, phân môn theo kiểu phương Tây. Như vậy, cùng với thực trạng yếu kém của một xã hội nhiều bất ổn, ý đồ và hành động xâm lược của chủ nghĩa thực dân phương Tây, mà cụ thể là thực dân Pháp, là tác nhân quan trọng làm nảy sinh yêu cầu canh tân đất nước.

Trong khi nền giáo dục (và các lĩnh vực khác) đang tìm kiếm con đường con đường cải cách thì văn minh phương Tây đã gợi ra những nhận thức mới để từ đó, các sỹ phu phác thảo mô hình giáo dục mới nhằm bổ sung hay thay thế nền Nho học. Tùy theo điều kiện tiếp xúc và mức độ nhận thức mà những điều trần về giáo dục chỉ nêu lên một vài giải pháp đơn lẻ hay được trình bày hệ thống.

Trong quá trình xâm lược và thiết lập nền đô hộ ở Việt Nam, người Pháp đã nhận ra rằng sự tồn tại của nền Nho học là bước cản của ý đồ xác lập nền thống trị của họ. Bởi lẽ, nền giáo dục này là một cơ sở của giá trị văn hóa truyền thống, trường học của thầy đồ là nơi nuôi dưỡng lòng yêu nước. Mọi chủ trương khai hóa, truyền bá văn minh phương Tây sẽ không đem lại hiệu quả nếu chữ Hán không được thay thế bằng chữ Pháp và chữ Quốc ngữ. Do vậy, việc mở trường dạy học là cần thiết để tạo ra những viên chức đảm nhận các công việc thông ngôn, thư ký trong các cơ quan hành chính, tạo sự liên hệ giữa tầng lớp cai trị và người dân bản xứ. Thông qua việc ban hành các Quy chế về giáo dục vào các năm 1874, 1879 và các lần cải cách giáo dục vào các năm 1906, 1917, 1924, kẻ chinh phục đã thiết lập ở Nam Kỳ, sau đó là Bắc và Trung Kỳ, nền giáo dục mới với hệ thống tổ chức gồm các cấp học, bậc học gắn với một chương trình được phân thành các môn học để chuyển tải các tri thức khoa học thường thức của văn minh phương Tây, được quy định cụ thể về thời gian học cho từng cấp, từng môn đồng thời lập ra các ban Thực nghiệp và các trường dạy nghề cho học sinh. Nền giáo dục do chính quyền thực dân thiết lập ở Việt Nam đã rất gần với nền giáo dục của Pháp, khác hẳn với Nho học cả về hệ thống tổ chức lẫn chương trình học.

Đầu thế kỷ XX, danh tiếng của Nhật Bản đã vang dội khắp châu Á khi nước này, nhờ canh tân đất nước theo kiểu Âu Mỹ, đã vẻ vang giành thắng lợi trong trận hải chiến với quân đội Nga hoàng (1905). Từ hình ảnh Nhật Bản, các sỹ phu đã tìm thấy con đường tự cường dân tộc, bước chuẩn bị tiến tới khôi phục nền độc lập. Đông Kinh Nghĩa thục được lập ra theo gương Khánh Ứng Nghĩa thục. Mô hình giáo dục theo kiểu phương Tây được lựa chọn và trở thành chuẩn mực để so sánh sự khác biệt với nền giáo dục của đất nước: “Người châu Âu đặt giáo dục chia làm ba bậc: tiểu học, trung học và đại học, cứ bốn năm là một kỳ. Khi vào học, lấy những môn văn tự nước nhà ngày nay, cổ văn La Mã, văn tự, tiếng nói ngoại quốc, toán học, địa dư làm những môn học đầu tiên. Khi học đã mãn khóa, lần bậc tiến lên, thì cứ tùy theo năng khiếu của học sinh, hợp với môn học nào thì dạy cho môn học ấy: chia ra luật học, thiên văn học, võ bị học, y học, cách trí học, v.v… Học thành tài rồi sau mới dùng, dùng làm có được việc thì sau mới thăng chức. Nước ta có thế không? Những

môn ta học và nhớ ấy chỉ là sách Tàu; những bài ta chú thích ấy chỉ là lời của cổ nhân; những thứ ta thi ấy chỉ là kinh nghĩa, thơ ngũ ngôn, biền ngẫu thứ lục! Đó là điều ta trái với người về giới giáo dục” [xem 111, tr.119]. Từ chủ trương níu giữ những giá trị văn hóa truyền thống được xây dựng trên nền tảng đạo đức Nho học, kiên quyết bất hợp tác với nền giáo dục do người Pháp tổ chức, các sỹ phu chuyển sang tiếp thu nhiều môn học của trường tiểu học Pháp - Việt để dạy ở trường Đông Kinh Nghĩa thục và ca ngợi văn minh phương Tây “Người châu Âu súc tích tâm tư, tài lực có mấy nghìn, mấy trăm năm nay, làm nảy ra được cuộc văn minh, bành trướng không ngừng, lần lượt tràn lan vào các nước châu Á. Ấy thật là một ánh sáng rực rỡ giữa đám tối tăm” [xem 111, tr.133]. Như vậy, một cách gián tiếp, thông qua Nhật Bản, các sỹ phu đã chủ động đón nhận văn hóa phương Tây để từ đó, phát động phong trào Duy Tân và định ra nền giáo dục mới nhằm mục tiêu khai sáng cho dân tộc Việt Nam.

Phát xuất từ động cơ khác nhau mà các vua triều Nguyễn, sỹ phu Nho học và nhà cầm quyền Pháp đã đề ra những ý tưởng, chủ trương cải cách nền giáo dục hiện đang tồn tại. Nếu như những ý tưởng của vua Minh Mệnh, Tự Đức vẫn không thoát khỏi sự cương tỏa của Tứ Thư, Ngũ Kinh dẫn đến sự tồn tại lay lắt của nền Nho học với những luận thuyết lỗi thời thì nền văn minh phương Tây mà các sỹ phu có điều kiện tiếp xúc (dù trực tiếp hay gián tiếp) đã gợi ra những ý tưởng cải cách giáo dục thật sự. Chủ trương cải cách giáo dục của Phạm Phú Thứ, Nguyễn Trường Tộ và các sỹ phu Duy Tân có nhiều nội dung tương đồng với nền giáo dục Pháp - Việt do người Pháp tổ chức nhằm thực hiện sứ mệnh chinh phục tinh thần.

Những nhân tố mới lạ có nguồn gốc từ văn hóa phương Tây trong lĩnh vực giáo dục, dù chỉ tồn tại trong ý tưởng hay thể hiện trong thực tế, trước khi hòa nhập và trở thành một bộ phận của văn hóa Việt Nam, phải thông qua lăng kính dân tộc vì người dân bản xứ mới là đối tượng của nền giáo dục mới và dù thế nào đi nữa thì sự hiện diện của chúng cũng gắn với ý đồ và hành động xâm lược, do vậy, sẽ không dễ dàng được chấp nhận.

3.2. Phương thức “tiếp nhận Việt Nam” trong lĩnh vực cải cách giáo dục‌

Có đường bờ biển dài, tiếp giáp nhiều quốc gia, nằm trên tuyến đường giao thương quốc tế là những điều kiện để Việt Nam đón nhận các giá trị văn hóa đến từ Trung Hoa, Ấn Độ và khoảng thế kỷ XVI là từ các nước phương Tây. Phương thức “tiếp nhận Việt Nam” là

từ dùng để chỉ đặc điểm mối quan hệ về văn hóa của Việt Nam với nước ngoài: tiếp nhận nhiều hơn là trao đổi [xem 105, tr.7,150-151].

Cuộc sống định cư trên lưu vực các dòng sông với nền sản xuất nông nghiệp đã tạo nên ở người Việt tâm lý “hướng nội” trong mối quan hệ với thế giới xung quanh. Do vậy, nếu như cư dân của các thị quốc Hy Lạp cổ đại tung hoành trên biển Địa Trung Hải thì người Việt cổ (và những tộc người thuộc nền văn minh nông nghiệp) lại lẩn quẩn quanh nơi cư trú, thu mình trong nỗi sợ hãi thiên nhiên, tôn các hiện tượng Vân - Vũ - Lôi - Điện thành Thần - Phật thay vì ra sức tìm hiểu, khám phá các quy luật vận hành của tự nhiên để phục vụ đời sống, sản xuất. Hơn nữa, rời bỏ làng quê là ý niệm không thường tồn tại trừ phi đã vào bước đường cùng, phải tha phương cầu thực.

Những giá trị văn hóa của dân tộc được hình thành, phát triển sau lũy tre làng, được gìn giữ, bảo lưu bởi một cộng đồng xã hội có quan hệ chặt chẽ (dựa trên nguyên lý cùng cội nguồn (hay nguyên lý cùng dòng máu), nguyên lý cùng chỗ (hay trong văn hóa Việt Nam thường gọi là quan hệ làng xóm, láng giềng), nguyên lý cùng lợi ích) [xem 34, tr.28-30], cư trú trên một địa bàn hẹp, ngăn cách với thế giới bên ngoài. Vai trò của lũy tre làng không chỉ là ranh giới ngăn cách về địa lý mà còn là “lá chắn” đối với các thành tố văn hóa đến từ bên ngoài. Sau quá trình tiếp xúc, những thành tố phù hợp sẽ được “truyền vào”, “thấm vào”, còn những gì không phù hợp sẽ phải dừng lại.

Khi những giá trị của văn hóa dân tộc vừa được định hình thời Văn Lang - Âu Lạc thì, sau thất bại của An Dương Vương năm 179 tr.CN, người Việt cổ phải đối mặt với chính sách đồng hóa của chính quyền đô hộ Trung Hoa. Kẻ cai trị đủ kinh nghiệm để nhận ra rằng muốn đồng hóa một dân tộc thì điều trước hết phải làm là xóa bỏ văn hóa của dân tộc đó. Tuy nhiên, chính quyền đô hộ đã không thể với tay đến tổ chức làng xã của người Việt nên văn hóa Trung Hoa đã dừng bước trước lũy tre làng. Chủ quyền quốc gia bị tước đoạt nhưng tính tự trị làng xã vẫn không bị xâm phạm, do dó, làng xã trở thành nơi duy trì, nuôi dưỡng các giá trị văn hóa truyền thống. Là một trong những trung tâm rực rỡ, lâu đời của văn minh nhân loại, nhiều yếu tố của văn hóa Trung Hoa (tư tưởng, tôn giáo, nghệ thuật …) có trình độ hơn hẳn so với văn hóa Việt cổ. Hệ quả tất yếu của quá trình du nhập văn hóa là quá trình tiếp xúc văn hóa. Nhưng người Việt không dễ dàng tiếp nhận văn hóa Trung Hoa vì đây là sản phẩm của kẻ xâm lược và đến Việt Nam bằng con đường chiến tranh thay vì du nhập hòa bình (giống như phương thức truyền bá của văn hóa Ấn Độ đến các khu vực khác ở Đông Nam Á). Lòng tự tôn dân tộc, ý thức chống xâm lược đã tạo nên sức kháng cự của

dân tộc đối với văn hóa ngoại lai, do vậy, quá trình tiếp xúc, tiếp nhận văn hóa diễn ra đồng thời với quá trình tiếp biến văn hóa. Hoài Nam vương Lưu An đã nhận thức đúng về bản sắc của dân Việt trước Công nguyên và có thể xem đây là lời tiên tri cho hàng ngàn đời sau: “Việt là đất ngoài cõi. Dân cắt tóc vẽ mình, không thể lấy pháp độ của nước đội mũ mang đai mà trị được … Đất ấy không thể ở được, dân ấy không thể chăn được … vả người Việt khinh bạc, tráo trở, không theo pháp độ, không phải mới có một ngày” [dẫn theo 121, tr.79]. Sau 10 thế kỷ bị đô hộ, nhiều thành tố văn hóa Việt đã chịu ảnh hưởng sâu sắc văn hóa Hán nhưng cũng trong thời kỳ này, ý thức tiếp biến văn hóa được hình thành và biểu hiện sinh động trong thực tiễn, không chỉ trước làn sóng văn hóa đến từ phương Bắc mà còn cả với văn hóa Ấn Độ, phương Tây …

Sự hình thành quốc gia dân tộc Việt Nam luôn diễn ra đồng thời hai quá trình hội tụ và gìn giữ, bảo vệ. Người Việt vốn bản chất hiền hòa, không mấy khi có sự kỳ thị về chủng tộc và văn hóa. Trong quá trình tiến về phía Nam và phía biển, người Việt đã tiếp nhận văn hóa Chăm, văn hóa Khmer còn nhiều lạ lẫm bằng thái độ ôn hòa, bằng sự đồng cảm giữa những kiếp người phiêu bạt cùng sống trên một vùng đất. Dù nhận được hay không sự quan tâm của chính quyền, quá trình giao lưu văn hóa là diễn biến tiếp sau của những xung đột lãnh thổ và quá trình cộng cư. Không nhất thiết phải là triết lý cao siêu hay phong cách nghệ thuật có tầm ảnh hưởng lớn, thông qua hôn nhân, qua quá trình cùng nhau lao động sản xuất của những con người, xóm làng kề cận, người Việt đã tiếp nhận từ các tộc người cộng cư những giá trị văn hóa bình dị, gần gũi với cuộc sống thường nhật: tín ngưỡng, lễ hội, phong tục, tập quán … Mỗi tộc người có nguồn gốc lịch sử và những đặc trưng riêng về văn hóa, ngôn ngữ, phong tục tập quán và có ý thức tự giác tộc người, nhưng khi hòa mình vào cộng đồng các tộc người trong quốc gia, cùng có chung vận mệnh lịch sử của quốc gia và đóng góp vào sự nghiệp bảo vệ nền độc lập, thống nhất của quốc gia thì các tộc người trở thành một bộ phận hợp thành không thể tách rời của nước Việt Nam [105, tr.6]. Do vậy, cùng với quá trình hội tụ là quá trình gìn giữ, bảo vệ sự ổn định thống nhất của cộng đồng tộc người chống lại mọi ý đồ và hành động xâm lược của các tộc người khác đến từ bên ngoài, không có chung vận mệnh lịch sử. Từ đây, trong văn hóa hình thành xu hướng co lại, níu giữ tất cả những gì đã có và kháng cự lại những giá trị văn hóa xa lạ gắn với ý đồ xâm lược.

Từ những phân tích trên, nội dung của cách “tiếp nhận Việt Nam” có thể được mở rộng hơn, bao gồm: tiếp nhận nhiền hơn trao đổi, quá trình tiếp xúc, tiếp nhận văn hóa diễn ra đồng thời với quá trình tiếp biến văn hóa. Được hình thành dựa trên các điều kiện về vị trí