Yêu Cầu Của Dạy Học Phát Triển Năng Lực Học Sinh Trong Chương Trình Phổ

thể thể hiện việc học của mình trước những đối tượng thực tế, liên hệ với các nguồn lực cộng đồng, tham khảo các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu, hoặc trao đổi thông qua công nghệ hiện đại.

Ngoài ra một bài học theo DA hiệu quả thì dự án phải được hoàn thành đúng thời hạn, không vượt quá kinh phí dự trù. Dự án không gây ra những tác động xấu cho môi trường, cho XH, đảm bảo sự phát triển bền vững cho tương lai. Dự án không gây ra ảnh hưởng tới sức khỏe, tới kết quả học tập và tu dưỡng đạo đức của HS.

1.1.4. Yêu cầu của dạy học phát triển năng lực học sinh trong chương trình phổ thông mới

Năng lực được hiểu với nhiều nghĩa gắn với các lĩnh vực khác nhau. Theo Từ điển Tiếng Việt thì năng lực được hiểu theo hai cách: Thứ nhất “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” [32; tr.660]; Thứ hai “Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” [32; tr.661]. Tuy được hiểu khác nhau nhưng đều hướng vào việc định nghĩa tính chất của năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.

Tiếp thu quan niệm về năng lực của các nước phát triển như New Zeland, Indonesia, các nước trong khối EU, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Việt Nam đã xác định [5]:

Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Có hai loại năng lực lớn là năng lực cốt lõi và năng lực đặc biệt. Năng lực cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả. Năng lực đặc biệt là những khả năng về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kĩ năng sống… nhờ tố chất sẵn có của mỗi người.

Năng lực cốt lõi gồm năng lực chung và năng lực chuyên môn. Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Một số năng lực cốt lõi của học

sinh THPT như năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán.

Năng lực chuyên môn: Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,… Một số năng lực chuyên biệt như năng lực tư duy tổng hợp, năng lực học tập tại thực địa, năng lực sử dụng lược đồ, năng lực sử dụng số liệu thống kê, năng lực sử dụng ảnh, hình vẽ, video clip, mô hình...

Hiện nay, giáo dục thế giới đang vận hành và phát triển theo 4 trụ cột giáo dục mà UNESSCO đề ra: Học để biết, Học để làm, Học để chung sống, Học để khẳng định mình. Có thể hình dung bằng sơ đồ sau:

Hình 1.2. Mô hình các thành phần năng lực phù hợp với 4 trụ cột theo UNESCO

Theo đó, tinh thần đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam, giáo dục phổ thông cần hình thành và phát triển các năng lực cho HS trong các hoạt động. Để có thể “Học tập suốt đời” thì HS cần phải có năng lực. “Năng lực HS là khả năng làm chủ hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành chúng

một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [7].

Để hình thành và phát triển năng lực HS thì GV phải nắm được sở trường của HS nhằm bồi dưỡng, trang bị cho HS những kĩ năng cần thiết để học trong nhà trường và ngoài xã hội. Dạy học và phát triển năng lực cho HS, người GV không chỉ cung cấp nội dung kiến thức mà còn phải thay đổi cách dạy và học theo hướng tích cực, chủ động tham gia kiến tạo nội dung, vận dụng tri thức vào cuộc sống và hình thành phương pháp tự học để có thể học tập suốt đời.

Lịch sử ở trường THPT là môn học riêng và được lựa chọn theo nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp của HS, thuộc nhóm môn Khoa học xã hội. Môn học này giữ vai trò chủ đạo trong việc giáo dục lòng yêu nước, tinh thần tự tôn dân tộc, truyền thống lịch sử và văn hoá dân tộc; cũng cố các giá trị nhân văn, lòng khoan dung, nhân ái, tinh thần cộng đồng và hình thành những phẩm chất của công dân Việt Nam, công dân toàn cầu trong xu thế phát triển của thời đại cho HS.

DH môn Lịch sử ở trường THPT các NL chung sẽ được biểu hiện như sau [18]:

Bảng 1.1. Biểu hiện các năng lực chung của HS trong dạy học lịch sử

NL chung

Biểu hiện trong môn Lịch sử

Nhóm NL chủ động, tích cực tìm kiếm tri thức mới

NL tự học

Khả năng khai thác lược đồ, bản đồ, tranh ảnh LS, phim tư liệu để tìm kiếm nội dung LS thông qua kênh hình; Khả năng tự tìm kiếm kiến thức LS thông qua tài liệu tham khảo; Khả năng trả lời câu hỏi và tự đặt câu hỏi; Khả năng tự hệ thống hóa kiến thức ôn tập,

cũng cố kiến thức.

NL giải quyết vấn đề

Khả năng nhận thức và giải quyết một vấn đề LS; Khả năng vận dụng kiến thức LS để làm bài tập LS; Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề LS, tình huống thực tiễn một cách tối ưu; Vận dụng kiến thức LS để giải quyết những vấn đề thực tiễn của cuộc sống hay đang vấn đề thời sự đang diễn ra ở trong nước và thế giới; Xác định và giải quyết được mối liên hệ, ảnh hưởng, tác động

giữa các sự kiện LS với nhau.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 128 trang tài liệu này.

Biểu hiện trong môn Lịch sử

NL sáng tạo trong học tập

Tư duy tái tạo (Kĩ năng ghi nhớ sự kiện, tưởng tượng, tái tạo..); Tư duy sáng tạo (Kĩ năng so sánh, phân tích, phát biện, khái quát hóa..); Nhận xét, rút ra được bài học kinh nghiệm từ những sự kiện,

hiện tượng, nhân vật, vấn đề LS.

Nhóm NL về vận dụng tri thức LS vào ứng xử xã hội và hợp tác cùng học tập

NL giao tiếp

Khả năng sử dụng được kiến thức LS đã học để giải thích một hiện tượng, sự kiện xã hội có liên quan; Khả năng sử dụng vốn kiến thức và thái độ biểu cảm LS để thể hiện quan, chính về một sự việc liên quan; Khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức LS và các kiến

thức xã hội khác để giải quyết những vấn đề cụ thể.

NL hợp

tác nhóm

Khả năng làm việc theo nhóm, tập thể để giải quyết một nhiệm vụ

học tập; Khả năng chia sẻ thông tin LS.

Nhóm NL công cụ

NL sử dụng ICT

Khai thác Internet (thông tin tư liệu, tranh ảnh, bản đồ, phim tư liệu…) để tìm kiếm nội dung kiến thức LS; Sử dụng phần mềm

dạy học như Sơ đồ tư duy, PowerPoint để trình bày nội dung LS.

NL sử dụng ngôn ngữ

Khả năng trình bày, lập luận, thể hiện chính kiến của mình về một nội dung kiến thức LS bằng ngôn ngữ viết; Khả năng thuyết trình

bằng lời nội dung kiến thức LS.

NL tính toán

Sử dụng thống kê toán học trong học tập bộ môn LS như vẽ sơ đồ,

biểu đồ, đồ thị LS.

NL chung

Từ NL chung, NL chuyên môn được chú trọng đối với môn Lịch sử ở trường THPT bao gồm [18]:

Bảng 1.2. Biểu hiện các NL chuyên môn trong dạy học lịch sử

NL chuyên môn

Biểu hiện trong môn Lịch sử

NL thu thập và xử lí thông tin về các sự kiện, hiện

tượng LS

HS biết sưu tầm tư liệu lịch sử từ các nguồn khác nhau như sách, báo, tư liệu nhân vật, khai thác trên mạng Internet…; HS biết chọn lọc thông tin, tư liệu chân thực, có giá trị về các sự kiện, hiện tượng

LS; Phân biệt được đâu là tư liệu thật, đâu là tư liệu giả.

NL tái hiện bức tranh quá khứ với những sự kiện, hiện tượng

HS có trí tưởng tượng phong phú, khôi phục lại các sự kiện, hiện tượng LS với đầy đủ tính cụ thể, hình ảnh, tính muôn hình muôn vẻ của nó; Khôi phục được bức tranh LS với các yếu tố chính về thời gian, địa điểm, nhân vật, diễn biến, kết quả; Phân biệt được bối cảnh

LS, diễn biến chính, kết quả của các sự kiện, hiện tượng LS.

NL xác định mối liên hệ logic của các sự kiện, hiện

tượng LS

HS hiểu được bản chất của các sự kiện, hiện tượng trong quá trình học tập; Tìm ra mối liên hệ tất yếu của các sự kiện, hiện tượng cùng loại và khác loại, lịch đại và đồng đại; Hiểu được LS là hệ

thống hoàn chỉnh, liên tục, không thể chia cắt.

NL đánh giá, giải thích các sự kiện, hiện tượng theo quan điểm LS

HS giải thích các sự kiện, hiện tượng LS phải đặt trong bối cảnh điều kiện LS nó nảy sinh và phát triển; Xem xét những tác động của những điều kiện đối với các sự kiện, hiện tượng LS; Đánh giá được các sự kiện LS vừa phải đảm báo tính khách quan trung thực của các sự kiện, hiện tượng LS vừa phải đảm bảo tính tư

tưởng, giá trị dân tộc, giá trị nhân văn.

NL thực hành bộ môn

HS biết quan sát, đọc, trình bày, khai thác nội dung LS cần thiết thông qua bản đồ, lược đồ, tranh ảnh, hiện vật; Biết lập niên biểu,

sơ đồ, bảng biểu, bản đồ.

NL vận dụng kiến thức LS để hiểu biết các vấn

đề đang diễn ra

HS biết vận dụng kiến thức cũ để hiểu bài mới; Hiểu được ý nghĩa, tác động của sự kiện, hiện tượng hay quá trình LS; Rút ra được những bài học, quy luật từ các sự kiện; Biết so sánh các sự

kiện của LS với các vấn đề.

NL trình bày các sự kiện, hiện tượng LS

HS hiểu rõ các thuật ngữ, khái niệm LS; Biết thuyết trình, sắp xếp các vấn đề LS một cách logic, chặt chẽ từ nguyên nhân, diễn biến đến kết quả; Viết được các vấn đề LS bằng văn phong trong

sáng, giản dị với ngôn ngữ của bản thân HS.

Như vậy, môn lịch sử ở trường THPT được dạy học theo phương pháp phát triển năng lực, không chỉ trang bị kiến thức cho HS mà đặt trọng tâm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống; đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Phương pháp dạy học này được thực hiện trên nền tảng những nguyên tắc cơ bản của khoa học lịch sử: thông qua các nguồn sử liệu khác nhau để tái hiện lịch sử, phục dựng một cách khoa học, khách quan, chân thực quá trình phát triển của lịch sử [4]. Thông qua việc tổ chức các hoạt động dạy học đa dạng, giáo viên giúp HS phát huy năng lực sáng tạo trong học tập lịch sử, trở thành “người đóng vai lịch sử”, hay “người làm lịch sử” để khám phá kiến thức lịch sử, vận dụng sáng tạo kiến thức vào các tình huống học tập và thực tiễn cuộc sống.

1.2. Thực trạng DHDA trong dạy học lịch sử ở trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh

Trên cơ sở nghiên cứu, tìm hiểu cơ sở lý luận của DHDA, tác giả xây dựng cơ sở thực tiễn của DHDA trong dạy học lịch sử ở trường THPT như sau:

1.2.1. Mục đích khảo sát

Tác giả tiến hành khảo sát thực trạng DHDA trong dạy học lịch sử ở trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh với mục đích khảo sát là tìm hiểu mức độ hiểu biết, vận dụng PPDH dự án của GV trong dạy học lịch sử ở trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh. Biết được những thuận lợi và khó khăn của GV trong quá trình DH, tìm hiểu ý kiến của GV về các PPDH đã sử dụng, cách tổ chức, việc soạn giảng PPDH theo dự án của GV. Hoạt động của GV và HS trong quá trình dạy học.

1.2.2. Đối tượng và phương pháp khảo sát

Về đối tượng và phương pháp điều tra, tác giả tiến hành điều tra 13 giáo viên lịch sử và 500 học sinh ở các trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh. Thời gian từ 9/2018 đến tháng 8/2019. Điều tra tình hình dạy học của GV: Tác giả tìm hiểu thông qua các hoạt động như trao đổi trực tiếp, dự giờ và dùng phiếu điều tra GV dạy môn lịch sử ở các trường THPT trên địa bàn nói trên.

Bảng 1.3. Danh sách các trường có GV thực hiện khảo sát

Trường	Tỉnh	Số GV
1	THPT Hoàng Quốc Việt	Thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh	3
2	THPT Đông Triều		3
3	THPT Hoàng Hoa Thám		2
4	THPT Lê Chân		2
5	THPT Nguyễn Bình		1
6	THPT Trần Nhân Tông		1
7	Trung tâm GDTX		1

Điều tra tình hình học tập của HS: Tác giả trao đổi trực tiếp với HS và dùng phiếu điều tra 250 học sinh trường THPT Lê Chân và 250 học sinh trườngTHPT Đông Triều thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh. Tiến hành thực nghiệm một số tiết dạy và phân tích kết quả điều tra.

1.2.3. Kết quả khảo sát

Trong quá trình khảo sát thực trạng bằng phương pháp phỏng vấn, phát phiếu điều tra đối với giáo viên tham gia dạy học lịch sử ở trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh, tác giả đã thu được một số kết quả như sau:

Về phía giáo viên, tác giả tìm hiểu mức độ sử dụng các PPDH vào quá trình dạy học lịch sử ở trường THPT, tác giả đã đưa ra một số phương pháp và chia các mức độ sử dụng thành thường xuyên, thỉnh thoảng, ít khi và không sử dụng. Kết quả thể hiện qua hình dưới đây:

120

100

70.7 70.7

15.4 30.8

23.1 7.7

30.8

7.7

23.1

15.4

100

38.4

84.6

76.9

61.5

38.4

84.6

23.1

15.4

23.1

46.1

7.7

Thuyết Đàm Trực trình thoại quan

Nêu vấn đề

Tranh Sử dụng Sử dụng

luận

di sản tư liệu

70.7

Làm Dạy

việc học dự

nhóm án

Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít khi không

Hình 1.3. Biểu đồ mức độ sử dụng các phương pháp dạy học

Qua biểu đồ trên, chúng ta thấy các PPDH đưa ra đều được các giáo viên sử dụng. Các PPDH sử dụng thường xuyên nhất (100%) gồm thuyết trình và đàm thoại. Các PPDH sử dụng thường xuyên gồm có làm việc nhóm (84,6% thường xuyên, 15,4% thỉnh thoảng); trực quan (76,9% thường xuyên, 15,4% thỉnh thoảng, 7,7% ít khi) và nêu vấn đề (61,5% thường xuyên, 30,8% thỉnh thoảng, 7,7% ít khi); Ở mức độ trung bình gồm sử dụng tư liệu dạy học (46,1% thường xuyên, 38,4% thỉnh thoảng, 23,2% ít khi, 7,7% không sử dụng). Ở mức độ thấp hơn gồm tranh luận (15,4% thường xuyên, 23,1% thỉnh thoảng, 38,4% ít khi, 23,1% không sử dụng). Ở mức độ thấp nhất là dạy học dự án (0% thường xuyên, 7,7% thỉnh thoảng, 7,7% ít khi, 84,6% không sử dụng).

Tìm hiểu về các nguồn hiểu biết của giáo viên về phương pháp DHDA. Tác giả đưa ra một số nguồn như tập huấn chuyên môn; Từ đồng nghiệp; Từ Internet, sách, báo, tài liệu tham khảo; Tài liệu hướng dẫn thực hiện. Kết quả thể hiện qua hình dưới đây:

100%

84.6%

69.2%

76.9%

120%

100%

80%

60%

40%

20%

Tập huấn chuyên Từ đồng nghiệp Từ Internet, sách, Tài liệu hướng môn báo, tài liệu tham dẫn thực hiện khảo chương trình,

SGK

Số lượng Tỉ lệ

Hình 1.4. Biểu đồ các nguồn hiểu biết của giáo viên về DHDA

Qua hình trên, chúng ta thấy kết quả 100% giáo viên trả lời nguồn hiểu biết của giáo viên về phương pháp DHDA là từ tập huấn chuyên môn.

Tác giả tìm hiểu nhận thức của giáo viên về mức độ áp dụng phương pháp DHDA trong dạy học lịch sử, tác giả đã chia thành các mức độ có và không. Kết quả thu được hình sau: