Một Số Hướng Nghiên Cứu Về Dạy Học Theo Dự Án Trên Thế Giới

này của Kilpatrick đã giảm dần mức độ ảnh hưởng ở Mỹ nhưng lại nhận được sự đón nhận của châu Âu, Ấn Độ và Cộng hoà liên bang Xô-viết.

1965 – nay: Phương pháp DA của Kilpatrick, hiện được áp dụng như PPDH tích cực được tái thiết ở Đức, Thuỵ Sĩ và các nước châu Âu khác. Dưới ảnh hưởng của nền giáo dục tiểu học Anh, các nhà giáo dục Mỹ cố gắng xác định lại phương pháp DA, nhìn nhận nó như một PPDH phụ trợ quan trọng bên cạnh chương trình giảng dạy hướng vào chủ đề, hướng vào giáo viên (teacher–oriented, subject– centered) truyền thống. Có thể coi đây là giai đoạn tái thiết dạy học DA và làn sóng thứ ba của việc phổ biến dạy học DA có tính chất quốc tế.

Như vậy, việc học tập thông qua các DA đã được bắt đầu từ 300 năm trước và đã có những biến động, di chuyển qua lại từ định nghĩa, cách thức tiến hành, phương thức áp dụng, mức độ phổ biến,... từ lĩnh vực này sang lĩnh vực khác, từ quốc gia/châu lục này sang quốc gia/châu lục khác. Ngày nay, theo Knoll, M., DHTDA đang ở áp dụng rất phổ biến trong tất cả các cấp học ở nhiều nước tiên tiến trên thế giới. Các DA học tập được HS thực hiện ở nhiều lĩnh vực khác nhau.

Các nhà nghiên cứu và công trình tiêu biểu của họ đã góp phần quan trọng trong việc xây dựng cơ sở lí luận của DHTDA là: Dewey, J. [48 – 51], Richards, C.

R. [58], Kilpatrick, W. H. [56], Horn, E. [55], Collings, E. [47], Alberty, H. B. [44], Bleeke, M. H. [45], Church, R. L. [46], ,Schäfer, U. [59], Holmes, L. E [54].

Tất cả các công trình trên đều đề cập đến cơ sở lí luận của DHTDA, bản chất quá trình thực hiện DHTDA ở nhiều góc độ khác nhau, trong các môn học khác nhau.

1.1.2. Một số hướng nghiên cứu về Dạy học theo dự án trên thế giới

Những kết quả nghiên cứu về DHTDA của thế giới trong vài chục năm trở lại đây rất phong phú, tập trung vào các vấn đề:

(1) Đánh giá hiệu quả của DHTDA (đánh giá tổng kết), chia thành 5 hướng sau: Sự gia tăng thành tích của HS; Tăng khả năng giải quyết vấn đề của HS; Tăng cường sự học sâu; Tiến bộ về các năng lực đặc thù của môn học và năng lực chung khi thực hiện DA; Những thay đổi trong việc giải quyết vấn đề theo nhóm, thói quen làm việc và các hành vi khác.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 177 trang tài liệu này.

(2) Đánh giá hoặc mô tả mức độ thành công của việc tiến hành DHTDA (trong giáo dục và đào tạo).

(3) Đánh giá vai trò của các yếu tố đặc trưng của người học đối với hiệu quả hoặc sự phù hợp của DHTDA (tác động tới việc bồi dưỡng năng khiếu).

(4) Thử nghiệm một vài đề xuất cải tiến DHTDA (nghiên cứu can thiệp).

1.1.3. Những nghiên cứu Dạy học theo dự án ở Việt Nam

Ở Việt Nam, DHTDA đã được sử dụng trong đào tạo – dạy học Cao đẳng và ĐH thông qua các đồ án tốt nghiệp các ngành học, bắt đầu là các trường ĐH kĩ thuật. Hiện nay, các hình thức bài tập lớn, tiểu luận, khoá luận thực hiện trong các trường ĐH nói chung và trong đào tạo GV đã rất quen thuộc với sinh viên. Trong các hình thức này, sinh viên tự lực thực hiện những nhiệm vụ học tập mang tính nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của GV. Trong giáo dục phổ thông, vào những năm 1960 – 1980, ở các trường phổ thông cũng có những hoạt động gần gũi với DHTDA. Đặc biệt trong những năm 1980, cùng với sự phát triển của phong trào hướng nghiệp, nhiều trường đã thực hiện các DA như DA trồng cây, DA phát triển vườn trường. Tuy nhiên cho đến nay, DHTDA vẫn chưa được sử dụng như một PPDH phổ biến ở mọi cấp, bậc học.

Một số năm gần đây, một số cơ sở đào tạo đã bước đầu quan tâm đến PPDH này. Với những ưu điểm vượt trội, DHTDA đã đang thu hút nhiều nhà nghiên cứu và DHTDA được đề cập nhiều hơn trong các tài liệu tiếng Việt với những tên gọi khác nhau như: đề án, DHTDA, PPDHTDA, phương pháp DA. Với sự tăng cường hợp tác quốc tế, DHTDA đã được tăng cường giới thiệu và sử dụng ở Việt Nam thông qua các DA đào tạo bồi dưỡng GV như các chương trình: Dạy học cho tương lai của Intel (Intel Teach to the Future), “Đưa kĩ năng CNTT vào dạy học” (Partner in leaning) của Microsoft hoặc Ứng dụng CNTT trong dạy học (ICT in Education) do UNESCO tổ chức đã đề ra mục đích chính là giúp GV biết sử dụng máy vi tính, tài liệu trên Internet để phát triển trí tưởng tượng của HS, dẫn dắt HS tới phương pháp học tập hiệu quả trên cơ sở của DHTDA.

Trong lĩnh vực giáo dục phổ thông, cùng với việc thực hiện các DA phát triển giáo dục, DA giáo dục môi trường, DHTDA bước đầu đã được áp dụng trong một số môn học. Việc đưa phương pháp DHTDA vào dạy học và triển khai DA trong thực tế đã được phát triển chính thức thành một chiến lược dạy học ở nhiều môn học của trường phổ thông thông qua các chương trình bồi dưỡng GV. Đáng chú ý là sự triển khai của chương trình dạy học của Intel và Dự án Việt – Bỉ ở nước ta.

Chương trình dạy học của Intel [7], [61]

Trong một thập kỉ qua, Chương trình dạy học của Intel đã giúp các GV khối phổ thông trở thành những nhà sư phạm hiệu quả thông qua việc hướng dẫn cho GV đưa công nghệ vào bài học, cũng như thúc đẩy kĩ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và kĩ năng hợp tác đối với HS. Việt Nam là một trong hai nước đầu tiên trên thế giới giới thiệu Khoá học Khởi đầu của Intel. Chương trình dạy học của Intel được áp dụng thí điểm cho khối phổ thông năm 2004 với mục tiêu đào tạo cho GV phương pháp phát huy việc học dựa trên DA và kết hợp có hiệu quả việc sử dụng máy vi tính với các chương trình dạy học hiện có giúp HS đạt được kết quả học tập tốt hơn. Bên cạnh đó, GV còn tạo ra các công cụ đánh giá tối ưu cũng như cách cân đối bài giảng với mục tiêu học tập.

Số GV phổ thông tham gia chương trình tăng nhanh trong vòng 3 năm sau đó. Trong năm 2006, chương trình đã bồi dưỡng cho hơn 6000 GV của 17 tỉnh, thành phố và tháng 9/2012, chương trình vẫn tiếp tục bồi dưỡng cho cán bộ và GV Sở GD&ĐT tỉnh Quảng Trị. Trên cơ sở đánh giá tác động và thực tế triển khai chương trình, công ty Intel và Bộ Giáo dục và Đào tạo xem xét việc tiếp tục triển khai chương trình trong những năm tiếp theo.

Chương trình DHTDA của DA Việt – Bỉ

Từ năm 1997 đến nay, chính phủ Vương quốc Bỉ đã thực hiện hai DA hỗ trợ cho các tỉnh miền núi phía Bắc thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng áp dụng phương pháp dạy và học tích cực cho ngành giáo dục Việt Nam. DA Việt Bỉ I đã đầu tư cho 7 tỉnh từ năm 1999 đến 2003 và DA Việt Bỉ II đã đầu tư cho 14 tỉnh miền núi phía Bắc từ năm 2005 đến 2009.

Để mở rộng, nâng cao hơn nữa nhận thức, kĩ năng áp dụng phương pháp dạy – học tích cực trong năm học 2008 – 2009, DA đã tập huấn sâu thêm về ba PPDH mới: Học theo góc, Học hợp đồng, Học theo DA cho GV cốt cán, các chuyên gia trong nước và các bộ quản lí các cấp ở địa phương để họ trở về địa phương tự nghiên cứu, lựa chọn những bài học phù hợp (trong chương trình CĐSP, giáo dục tiểu học, giáo dục THCS) và thiết kế các hoạt động dạy học áp dụng các PPDH mới này. Các giờ học được tổ chức ghi hình, lưu giữ làm tài liệu, được đưa ra đánh giá, rút kinh nghiệm và lựa chọn một số giờ học tốt, thể hiện rõ đặc trưng của ba PPDH trên để giới thiệu trong khoá tập huấn cho toàn bộ GV của các trường tham gia DA. Từ 3/2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo tiếp tục triển khai tập huấn các tỉnh thành còn lại.

Như vậy, ở Việt Nam, nhờ các chương trình DA Việt – Bỉ, Intel và các trường ĐHSP, DHTDA đã đến với GV và HS ở các trường THCS, còn khối HS THPT chưa được tiếp cận với PPDH này một cách cụ thể và hệ thống nên còn được coi là một PPDH mới mẻ.

Việc nghiên cứu lí luận về DHTDA đã được một số tác giả đề cập đến trong một số bài báo, sách như là Nguyễn Văn Cường [8], Nguyễn Thị Diệu Thảo [10], Trần Việt Cường [11], Đỗ Hương Trà [32 – 36], Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng [1], Phạm Thị Phú, Nguyễn Anh Kiệt [26] , Nguyễn Thị Hương [18], Trần Văn Thành [42 – 43], Nguyễn Văn Khải [19], ...

Tuy nhiên, số đề tài nghiên cứu áp dụng phương pháp này vào từng phần cụ thể trong từng bộ môn học vẫn còn hạn chế, đặc biệt với bộ môn Hoá học. Một số đề tài khoá luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ và bài báo nghiên cứu về DHTDA trong Hoá học từ năm 2008 đến nay đã được thực hiện, mới chỉ dừng lại ở mức độ hệ thống một cách sơ lược về cơ sở lí luận DHTDA, đưa ra quan điểm lựa chọn nội dung, nguyên tắc tổ chức dạy học và thiết kế một số DA cụ thể để thực nghiệm. Có thể liệt kê như khoá luận tốt nghiệp, luận văn Thạc sĩ khoa học tại các trường ĐHSP HN, ĐHSP – Đại học Quốc gia Hà Nội, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh của Đào Thị Như (2008), Lại Thị Thanh (2008), Đặng Thị Minh Thu (2009), Dương Thanh Phong (2011), Nguyễn Thị Thanh Mai (2011), Nguyễn Thị Thanh (2012), Phạm Ngọc Thùy Dung (2012), Bùi Thị Minh Dương (2012), Trần Thị Huyền Trang (2012), Nguyễn Thị Lan Phương (2012), …

Trong luận án Tiến sĩ Giáo dục học của Nguyễn Thị Hồng Gấm [11], Trần Thị Thu Huệ [17] đã đề cập tới DHTDA như một trong các biện pháp hữu hiệu nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho SV và HS.

Những nghiên cứu trên đây đã đề cập bước đầu về lí luận cũng như cách thức vận dụng DHTDA vào dạy học Hoá học THPT và một phần trong khối ĐH, Cao đẳng. Tuy nhiên, do nhiều yếu tố khách quan và chủ quan, việc nghiên cứu vận dụng DHTDA trong dạy học hoá học nói chung, dạy học hoá học THPT còn chưa được quan tâm đúng mức, các nghiên cứu chưa đề cập đến những nguyên tắc, biện pháp và công cụ đánh giá trong việc áp dụng PPDH này một cách hiệu quả.

1.2. XU HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

1.2.1. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học

Sự phát triển kinh tế, xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hoá tạo ra nhiều cơ hội nhưng đồng thời đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động, phù hợp với nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Giáo dục đứng trước thử thách là tri thức của loài người tăng ngày càng nhanh nhưng thời gian đào tạo có hạn. Mặt khác, thị trường lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả năng giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi. Nguồn nhân lực cho xã hội tri thức cần đáp ứng những yêu cầu của sự phát triển kinh tế – xã hội và đặc điểm tâm lí của thế hệ trẻ.

Như vậy, giáo dục cần đổi mới để đáp ứng được những yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội và thị trường lao động. Cụ thể là:

* Những đòi hỏi từ sự phát triển kinh tế – xã hội

Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong bối cảnh hội nhập quốc tế đòi hỏi cần những người có trình độ học vấn sâu rộng, có thể thực hiện được nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hoá nhằm đảm bảo chất lượng công việc. Vì thế, người lao động phải thể hiện sự chuyên nghiệp cao và sẵn sàng gánh vác trách nhiệm. Yêu cầu đối với người lao động không chỉ đơn thuần là kiến thức mà còn là năng lực giải quyết các vấn đề có hiệu quả, cách giải quyết vấn đề linh hoạt để thích ứng với các tình huống mới và sự dám chịu trách nhiệm với cách giải quyết của mình. Do vậy giáo dục cần đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực năng động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm, biết giao tiếp, biết làm việc độc lập, có kĩ năng làm việc tập thể, và có tâm thế sẵn sàng thích ứng với sự thay đổi của xã hội. Trong dạy học truyền thống, những yêu cầu này chưa thực sự được quan tâm nhiều. Vấn đề đặt ra: Cần rèn luyện cho HS các năng lực, các kĩ năng, thái độ này ở đâu? khi nào? và làm thế nào để rèn luyện được?

Như vậy, dạy học hiện đại cần khuyến khích sự tiếp thu độc lập các kiến thức, cho phép người học thực hành các kĩ năng, trong đó có kĩ năng xã hội, khuyến khích tính độc lập và tự chủ của người học, tạo không gian để thực hiện các chiến lược, PPDH khác nhau nhằm có được sự lựa chọn tốt nhất cho việc giải quyết vấn đề. Chỉ trong mô hình giáo dục, dạy học như thế, người học mới được thách thức,

được rèn luyện để làm chủ kiến thức và kĩ năng, qua đó họ có được năng lực học suốt đời và năng lực giải quyết linh hoạt các vấn đề thực tiễn, xã hội.

* Những đòi hỏi của xã hội

Trong xã hội ngày nay, CNTT và truyền thông đã trở hành một công cụ hỗ trợ không thể thiếu trong nhà trường, đem đến những phương tiện mới, cách thức mới để truyền đạt kiến thức đến người học. CNTT hỗ trợ một cách tích cực vào quá trình giáo dục. Internet giúp kết nối những thông tin quan trọng trên toàn thế giới.

Như vậy, kiến thức không còn là tài sản chỉ của riêng trường học; HS có thể tiếp nhận các thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, làm thay đổi cách nhìn đối với vai trò của dạy học. HS có thể học từ xa, học trực tuyến chứ không chỉ có cách học duy nhất là trực tiếp gặp thầy trên lớp học, do đó cách thức tổ chức các hoạt động giáo dục và học tập trong nhà trường không thể chỉ thực hiện như trước đây.

Vấn đề đặt ra với nhà trường là làm thế nào để HS có thể làm chủ kiến thức, có thể giải quyết được những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống xung quanh? Lựa chọn nội dung kiến thức, thông tin nào để đáp ứng được điều đó? Và khi đã lựa chọn được những nội dung cần dạy, GV làm thế nào để tổ chức tốt các hoạt động học tập để người học tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và rèn luyện các năng lực và kĩ năng cần có của người HS?

Đây thực sự là những thách thức đối với GV, họ cần phải thực hiện công việc dạy học của mình theo cách hoàn toàn mới. GV không chỉ là người đưa đến cho HS một lượng kiến thức xác định mà thay vào đó, cần dạy cho HS cách xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, thái độ tích cực và đảm bảo việc tự học suốt đời. Đó chính là xu hướng của giáo dục thế giới nói chung và nước ta nói riêng: tập trung từ kiến thức sang tập trung vào năng lực của HS.

* Những đòi hỏi khi tính đến đặc điểm tâm sinh lí của người học

Những nghiên cứu được thực hiện ở nhiều quốc gia trong thời gian qua cho thấy mỗi HS đều có một phong cách và phương pháp học thích hợp với mình. Do vậy, trong dạy học, GV cần tổ chức các phong cách dạy khác nhau để phù hợp với các phong cách học và đặc điểm tâm sinh lí của HS nhằm phát huy tối đa năng lực học tập của HS và hình thành phương pháp học tập theo phong cách nghiên cứu.

Việc dạy và học phổ thông ở nước ta hiện nay vẫn còn chịu tác động nặng nề bởi mục tiêu thi cử. Học để thi, thi đua trong dạy học hướng vào thành tích thi cử

tốt nhất (nền dạy học “ứng thí”). Do đó việc dạy chủ yếu vẫn là truyền thụ kiến thức, nhiều yếu tố học thuật, xa rời thực tiễn mà người học đang sống. GV chú ý nhiều đến việc luyện cho HS các kĩ năng làm bài kiểm tra và thi mà ít để ý đến việc thông qua dạy kiến thức để dạy HS cách suy luận khoa học, rèn tư duy độc lập, sáng tạo, ít khuyến khích các hoạt động tìm tòi, khám phá; không tạo ra nhiều môi trường và các hoạt động khuyến khích HS tham gia vào hoạt động nhóm, biết thuyết trình, biết sử dụng các phương tiện khoa học kĩ thuật vào học tập và đời sống,...

Từ yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội đất nước ta và thực trạng giáo dục trong giai đoạn hiện nay, sự đổi mới giáo dục trở thành nhiệm vụ cấp thiết và được Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định cụ thể trong định hướng phát triển Giáo dục và Đào tạo đến năm 2020: “Cần tạo ra sự chuyển biến mạnh mẽ về phương pháp giáo dục, tiếp tục đổi mới chương trình, đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều; Phát huy PPDH tích cực, sáng tạo, hợp tác, giảm thời gian giảng dạy lí thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho HS”.

1.2.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam

Bối cảnh phát triển kinh tế – xã hội của đất nước và quốc tế đang đặt ra những yêu cầu đổi mới giáo dục, trong đó đổi mới PPDH là hết sức cần thiết. Văn kiện Đại hội XI của Đảng Cộng sản Việt Nam về chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam thời kì 2011 – 2020 đã xác định mục tiêu chung phát triển giáo dục đào tạo là: đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội,...

Như vậy, cốt lõi của đổi mới PPDH hiện nay là [22]:

– Hướng tới giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, từ bỏ thói quen học tập thụ động, ghi nhớ máy móc. Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng tự học cho HS. Phối hợp chặt chẽ những nỗ lực cá nhân trong việc tự học với việc học tập hợp tác trong nhóm. Thông qua sự hợp tác, HS có thể đạt tới trình độ cao hơn trong việc giải quyết các vấn đề học tập.

– Kế thừa, phát triển những ưu điểm trong hệ thống các PPDH truyền thống theo hướng phát huy tính tích cực của người học. Cung cấp các điều kiện hỗ trợ cho

việc hình thành kiến thức bằng cách khuyến khích người học đặt câu hỏi quy trình học tập của bản thân có phù hợp với các cách thức mà họ đang sử dụng. Như thế, HS tự đào tạo bản thân thành những “chuyên gia học tập”.

– Học hỏi, vận dụng một số PPDH mới phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy học ở địa phương. Khuyến khích sử dụng các hình thức tổ chức hoạt động học tập ngoài lớp học, kết hợp với việc vận dụng các PPDH hiện đại để rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết để có khả năng tự học suốt đời.

– Đổi mới PPDH đi đôi với đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS.

* Một số biện pháp đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay: [9], [27]

– Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài dạy học.

– Cải tiến, hoàn thiện các PPDH truyền thống.

– Kết hợp đa dạng các PPDH.

– Vận dụng dạy học định hướng hành động.

– Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và CNTT trong dạy học.

– Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo.

– Tăng cường sử dụng các PPDH đặc thù bộ môn.

– Bồi dưỡng phương pháp học tập cho HS.

– Cải tiến việc kiểm tra, đánh giá,

Việc đổi mới PPDH đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức quản lí và kinh nghiệm của GV.

1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường Trung học phổ thông

Sự đổi mới PPDH hoá học cũng như các môn khoa học khác đều hướng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong nhận thức của người học. Dạy học hoá học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học.

Về “Những định hướng chiến lược phát triển Hoá học Việt Nam trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo thời kì 2011 đến 2020” thì trọng tâm là “Cải cách mạnh mẽ nội dung dạy học hoá học ở các cấp và bậc học” và “Đổi mới mạnh mẽ PPDH Hoá học”.