Điều kiện ( tình huống) xuất phát
Thực hiện giải pháp
Vấn đề
Giải pháp
Kết luận
Sự kiện được tiên đoán / giải thích
Có thể bạn quan tâm!
-
Thiết kế phương án dạy học các bài Động lượng - Định luật bảo toàn động lượng, Thế năng SGK Vật lí 10 theo định hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh - 1 -
Vai Trò Quan Trọng Của Kiểu Định Hướng Khái Quát Chương Trình Hóa. -
Biện Pháp Phát Triển Hoạt Động Nhận Thức Tích Cực Tìm Tòi Giải Quyết Vấn Đề Của Học Sinh : -
Những Kỹ Năng Cơ Bản Của Phần “Các Định Luật Bảo Toàn” Sgk Vật Lí Lớp 10.
Xem toàn bộ 85 trang tài liệu này.
Sự kiện rút ra thực nghiệm
Kết luận
Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình nhận thức khoa học, xây dựng một kiến thức mới. [6]
Vấn đề ( tri thức) đòi hỏi kiểm tra ứng dụng
Giải pháp kiểm tra / ứng dụng
Sơ đồ tiến trình dạy học giải quyết vấn đề kiểm nghiệm / ứng dụng một tri thức cụ thể. [6]
1.2. TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG VẤN ĐỀ
1.2.1. Tình huống có vấn đề trong dạy học:
“ Tình huống có vấn đề ’’ là tình huống mà khi HS tham gia vào việc giải quyết thì gặp khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải
quyết vấn đề
đó và cảm thấy với khả
năng của mình thì hi vọng có thể
giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là,
tình huống đó kích thích nhận thức tích cực của HS : đề xuất và giải quyết vấn đề đã đề xuất.
Tình huống có vấn đề có những đặc trưng cơ bản sau:
Chứa đựng vấn đề mà việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức, kĩ năng mới.
Tạo sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình
nhận thức của HS. HS cảm thấy có khả năng giải quyết vấn đề .
Kết thúc tình huống học tập là vấn đề cần giải quyết được phát
biểu rõ ràng, GV giao nhiệm vụ
cho HS và HS hào hứng, tự
giác nhận
nhiệm vụ giải quyết vấn đề được giao. [2]
1.2.2. Các kiểu tình huống có vấn đề:
Khi HS được lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) mà HS đã đảm nhận, HS nhanh chóng nhận thấy sự bất ổn của tri thức đã có của mình, vấn đề xuất hiện, HS ở vào tình huống có thể thuộc một trong các loại sau:
Tình thế lựa chọn: chủ thể ở trạng thái cân nhắc suy tính, khi cần lựa chọn một phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết vấn đề ( tức là cần lựa chọn một mô hình vận hành được).
Tình thế bất ngờ: chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ chưa hiểu vì sao, cần biết căn cứ lí lẽ (tức là cần có mô hình mới).
Tình thế bế tắc: chủ thể ở trạng thái túng bí, khi chưa biết làm thế nào để giải quyết được khó khăn gặp phải, cần có cách giải quyết (tức là cần có mô hình mới).
Tình thế không phù hợp: chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc khi gặp sự kiện trái ngược với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra được từ căn cứ lí lẽ đã có, do đó cần xét lại để có căn cứ lí lẽ thích hợp hơn (tức là cần có mô hình thích hợp hơn).
Tình thế phán xét: chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải thích với các căn cứ lí lẽ khác nhau, cần xem xét, kiểm tra các căn cứ lí lẽ đó (tức là cần kiểm tra, hợp thức hóa các mô hình đã được đề cập).
Tình thế đối lập: chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một cách giải thích có vẻ logic, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lí lẽ sai trái với căn cứ lí lẽ đã được chấp nhận, cần bác bỏ căn cứ lí lẽ sai lầm đó để bảo vệ căn cứ lí lẽ đã được chấp nhận (tức là phê phán bác bỏ mô hình không hợp thức, bảo vệ mô hình hợp thức đã có). [2]
1.2.3. Điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn đề.
Việc tạo tình huống có vấn đề quyết vấn đề hoạch định rằng:
và định hướng hoạt động học giải
GV có dụng ý tìm cách cho HS tự giải quyết một vấn đề, tương ứng với việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy. Do đó, GV cần nhận định về câu hỏi đặt ra, các khó khăn trở lực HS phải vượt qua khi giải đáp câu hỏi đó.
GV phải xác định rõ kết quả giải quyết vần đề mong muốn đối với vấn đề được đặt ra là HS chiếm lĩnh được tri thức cụ thể gì, diễn đạt cụ thể một cách cô đúc, chính xác nội dung đó.
GV soạn thảo được một nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) để giao cho
HS, sao cho HS sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó. Điều này đòi hỏi GV
phải chuẩn bị
cho HS những điều kiện cần thiết, khiến cho HS tự
thấy
mình có khả năng tham gia giải quyết nhiệm vụ đặt ra và được lôi cuốn vào hoạt động tích cực giải quyết nhiệm vụ đó.
Để soạn thảo được một nhiệm vụ như vậy cần có hai yếu tố cơ bản đó là:
+ Tiền đề hay tư liệu (thiết bị, sự kiện, thông tin) cần cung cấp cho HS hoặc gợi ra cho HS.
+ Lệnh hoặc câu hỏi đề ra cho HS.
Trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan
niệm, khó khăn trở
lực của HS trong điều kiện cụ
thể, GV đoán trước
những đáp ứng có thể có của HS và dự định tiến trình định hướng, giúp
đỡ HS (khi cần) một cách hợp lí, phù hợp với tiến trình khoa học giải
quyết vấn đề. [2]
1.2. 4. Tiến trình dạy học và giải quyết vấn đề.
Có thể hiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề, giúp đỡ những điều kiện cần thiết để học sinh giải quyết vấn
đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ hóa, củng cố kiến thức thu nhận được.
đạo quá trình hệ
thống
Để phát huy đầy đủ vai trò của học sinh trong việc tự chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của người GV trong tổ chức tình huống học tập và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của HS, cũng như phát huy vai trò của tương tác xã hội (của tập thể HS) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân HS, đồng thời cho HS làm quen với quá trình xây dựng bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì có thể thực hiện tiến trình dạy học theo các pha, phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri
thức mới trong nghiên cứu khoa học. Tiến trình dạy học này gồm các pha như sau:
Pha thứ nhất : Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề:
GV giao cho HS nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Dưới sự hướng dẫn
của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ nhiệm vụ.
đặt ra, sẵn sàng nhận và thực hiện
Pha thứ hai: Học sinh hành động học tập, tự chủ trao đổi, tìm tòi giải quyết vấn đề.
HS độc lập xoay sở vượt qua khó khăn, có sự định hướng của GV
các tình huống thứ cấp khi cần.
hể chế hóa, vận dụng tri thức
khi cần. HS diễn đạt, trao đổi với người khác về cách giải quyết vấn đề và kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiếp. Dưới sự hướng dẫn của GV, hành động của HS được định hướng phù hợp với tiến trình
hận thức khoa họ
Pha thứ ba:
Dưới sự hư ược. GV chính xá
n Pha thứ nhất: Chuyển giao
nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát
đ biểu vấn đề.
c và thông qua Tranh luận, t ớng dẫn của c hóa, bổ su
(1) Tình huống có vấn đề
tiềm ẩn.
GV, HS tranh luận, bảo vệ c
ng, thể chế hóa tri thức mới. H
(2) Phát biểu vấn đề bài toán
mới.
ái xây dựng S chính thức
ghi nhận tri thức mới và vận dụng.
Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập tự chủ , trao đổi tìm tòi giải quyết vấn đề.
(3) Giải quyết vấn đề: Suy đoán, thực hiện giải pháp.
(4) Kiểm tra, xác nhận kết quả: Xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm.
oãn Thị Thảo Anh
Pha thứ ba: Tranh luận thể chế hóa, vận dụng tri thức mới.
D
– Lớp B K54 –
(6)Trình bày, thông báo, thảo luận, bảo vệ kết quả.
Khoa Vật lí
(6)Vận dụng tri thức mới để 14
giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp
theo.
Hình 1.2a Hình 1.2b
Sơ đồ các pha của Sơ đồ tiến trình xây dựng
tiến trình dạy học bảo vệ tri thức mới trong nghiên
giải quyết vấn đề cứu khoa học.
1.3. ĐỊNH HƯỚNG KHÁI QUÁT CHƯƠNG TRÌNH HÓA HÀNH ĐỘNG NHẬN THỨC TỰ CHỦ, TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH.
Trong dạy học, GV có vai trò quan trọng trong việc tổ chức, kiểm
soát, định hướng hành động học của HS theo một chiến lược dạy học hợp lý và có hiệu quả, sao cho học sinh tự chủ xây dựng kiến thức khoa học của mình, đồng thời năng lực nhận thức của họ từng bước phát triển.
Nghiên cứu sự định hướng hành động nhận thức của HS trong dạy học có thể phân biệt được các kiểu định hướng khác nhau, tương ứng với các mục tiêu rèn luyện khác nhau, đòi hỏi ở HS có các hành động nhận thức với các trình độ khác nhau.
1.3.1. Các kiểu định hướng hành động học tập trong dạy học.
Định hướng tái tạo : Là kiểu định hướng trong đó người dạy hướng HS vào việc huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hoạt động HS đã nắm bắt được hoặc đã được người dạy chỉ ra một cách tường minh, để HS có thể thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là HS chỉ cần
tái tạo lại những hành động đã được dạy chỉ trong các tình huống quen thuộc với HS.
rõ hoặc những hành động
Sự định hướng tái tạo có thể phân biệt hai trình độ khác nhau đối với hành động đòi hỏi ở HS là:
+ Định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng rẽ: HS theo dõi, thực hiện bắt chước lặp lại theo thao tác mẫu cụ thể GV chỉ ra.
+ Định hướng tái tạo angorit: GV chỉ ra một cách khái quát tổng thể trình tự hành động để HS tự chủ giải quyết được nhiệm vụ.
Định hướng tìm tòi: GV không chỉ ra cho HS một cách tường minh các kiến thức và cách thức hoạt động HS cần áp dụng, mà chỉ đưa ra những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là đòi hỏi HS tự xác định hành động thích hợp trong tình huống không phải là quen thuộc với họ.
Định hướng khái quát chương trình hóa: là kiểu định hướng phối
hợp của hai kiểu định hướng trên trong đó sự trình hóa theo các bước:
định hướng được chương
Sự định hướng ban đầu đòi hỏi HS tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đã đặt
ra.
Nếu HS không đáp
ứng được thì sự
giúp đỡ
tiếp theo của GV là
chuyển dần sang sự định hướng tái tạo. Nhưng trước hết là kiểu định
hướng tái tạo angorit, để theo đó HS tự giải quyết vấn đề đặt ra.