Vai Trò Quan Trọng Của Kiểu Định Hướng Khái Quát Chương Trình Hóa.

Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái

tạo đối với mỗi hành động thao tác cụ động, thao tác đó. [4]

thể

riêng biệt của trình tự

hành

1.3.2. Vai trò quan trọng của kiểu định hướng khái quát chương trình hóa.

Kiểu định hướng tái tạo đảm bảo được hiệu quả hình thành kiến thức, rèn luyện kĩ năng cho HS và tạo cơ sở cần thiết để HS có thể thích ứng được với sự định hướng tìm tòi trong dạy học. Nhưng nếu trong dạy học luôn chỉ sử dụng kiểu định hướng tái tạo thì không đáp ứng được yêu

cầu rèn luyện tư duy sáng tạo cho HS và không đủ để đảm bảo cho HS

chiếm lĩnh được tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và có khả năng vận dụng linh hoạt.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 85 trang tài liệu này.

Kiểu định hướng tìm tòi nhằm rèn luyện cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài của sự nghiệp giáo dục. Nhưng việc thực hiện có hiệu quả kiểu định hướng này thì không phải dễ dàng, đơn giản, nó phụ thuộc vào trình độ hiểu biết, khả năng sư phạm của GV, vào sự nghiên cứu sâu

sắc đối tượng HS và vào trình độ

HS. Không phải bất cứ

một sự

gợi ý

hướng dẫn nào của GV cũng đều có thể khích lệ, kích thích được hoạt

động tìm tòi, sáng tạo của HS, và không phải bao giờ HS cũng có đủ khả năng để tự mình tìm tòi sáng tạo tri thức mới cần được học.

Kiểu định hướng khái quát chương trình hóa là sự vận dụng phối hợp hai kiểu định hướng trên nhằm khai thác, phát huy được ưu điểm của hai kiểu định hướng đó, tạo cơ hội cho HS phát huy hành động tìm tòi sáng tạo của mình, đồng thời vẫn đảm bảo cho HS đạt tới tri thức cần dạy. [4]

1.3.3. Hệ thống câu hỏi đề xuất vấn đề, định hướng tư duy giải quyết vấn đề trong tiến trình khoa học xây dựng, vận dụng một tri thức vật lí cụ thể .

Để HS có thể giải quyết được vấn đề nhận thức thì GV phải tổ chức quá trình học tập sao cho trong từng giai đoạn xuất hiện tình huống bắt buộc HS thực hiện thao tác tư duy và suy luận logic, muốn vậy GV phải đưa ra các câu hỏi định hướng cho HS tiến hành các thao tác tư duy và suy luận logic trong mỗi tình huống cụ thể.

Đó là những câu hỏi thuộc loại sau đây:

Câu hỏi kích thích học sinh có nhu cầu nhận thức để giải quyết vấn

đề.

Phương hướng cơ bản của việc tổ chức tình huống ở pha khởi đầu là

GV mô tả một tình huống, hay đặt ra một hiệm vụ dẫn HS tới chỗ phải trả lời câu hỏi thuộc loại: “Sẽ thế nào nếu …?” , “ Phải làm thế nào để …?”, “Vì sao như thế ? Có tác dụng gì ? (giải thích như thế nào )?”, “ Làm thế nào để tạo ra được trong thực tế ?”. Tình huống này đòi hỏi HS phải đưa ra và vận hành một mô hình xác định nào đó. Sự bất ổn hóa của tri thức do HS chưa có đủ kiến thức và kĩ năng phù hợp và do đó HS có nhu cầu xác lập một mô hình hoặc sửa đổi một mô hình đã có sẽ là động lực thúc đẩy tiến trình xây dựng, vận dụng kiến thức mới.

Câu hỏi định hướng nội dung cần xác lập:

Việc tìm cách trả lời các câu hỏi như trên gắn liền với việc đạt ra câu hỏi: “ Có mối liên hệ nào, (có cái gì) chi phối mà từ đó sẽ suy ra được điều trả lời cho câu hỏi đặt ra?”. Câu hỏi này đòi hỏi HS vận hành một mo hình nào đó . Vì vậy, điều quan trọng trước tiên là phải xác định và thảo luận về mô hình đó.

Câu hỏi yêu cầu xác định giải pháp tìm tòi, xác lập kiến thức cần xây dựng, vận dụng:

Nếu không thể sử dụng một mô hình đã có mà cần xác lập một mô

hình mới, thì câu hỏi được đặt ra tiếp theo sẽ là: “ Một cách lí thuyết, có thể xác lập tính chất, mối liên hệ đó (mô hình giả thuyết) như thế nào ?” ; hoặc : “Làm thế nào thì có thể sẽ quan sát, đo được cái gì cần cho sự xác lập tính chất, mối liên hệ, từ đó rút ra kết luận gì ?”.

Câu hỏi yêu cầu diễn đạt chính xác, cô đọng kiến thức cần xác lập được:

Kiến thức xác lập được cần phải diễn đạt chính xác, cô đọng để có thể vận dụng, nghĩa là cần trả lời được câu hỏi : “ Nội dung của kiến thức đã xác lập được diễn đạt một cách chính xác, cô đọng như thế nào ?”.

Câu hỏi yêu cầu vận dụng kiểm tra kiến thức đã xác lập:

Việc sử dụng mô hình dã lựa chọn, xác lập cho phép rút ra câu trả lời

cho các câu hỏi có dạng : “ Sẽ thế nào nếu …?”, “ Phải làm thế nào để

…?” , “Vì sao như thế ? Có tác dụng gì ? (Giải thích như thế nào) ?”, “Làm

thế

nào để tạo ra được trong thực tế

?”. Đó là loại câu hỏi yêu cầu vận

dụng kiến thức đã xác lập được. Việc xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm trong việc trả lời cho các câu hỏi này là sự kiểm tra, hợp thức hóa tri thức mới. [4]

Để phát huy đầy đủ vai trò của GV, vai trò của HS trong hoạt động dạy và học, phát huy vai trò của xã hội đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân, đồng thời tạo điều kiện cho HS làm quen với việc xây dựng và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì cần thiết thực hiện tiến trình dạy học. Muốn vậy, GV phải thiết kế, lập kế hoạch dạy học theo từng đơn vị kiến thức cụ thể.

1.4. THIẾT KẾ THỨC CỤ THỂ.

PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC TỪNG ĐƠN VỊ

KIẾN

Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể bao gồm các việc sau:

Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức cần dạy.

Xác định mục tiêu dạy học cụ thể và soạn đề kiểm tra kết quả học tập.

Xác định phương tiện dạy học cụ thể.

Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng hoặc để chiếu lên màn hình.

Xác định tiến trình dạy học cụ thể.

1.4.1. Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến hành xây dựng từng đơn vị kiến thức cụ thể:

Việc lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức mới đòi hỏi trả lời được các câu hỏi sau: Vấn đề (câu hỏi) đặt ra mà việc tìm tòi giải đáp dẫn tới từng kết luận là thế nào? (diễn đạt chính xác câu hỏi đó); câu trả lời (kết luận xây dựng được) tương ứng với mỗi câu hỏi đã đặt ra là thế nào? (diễn đạt chính xác kết luận đó); tiến trình hành động để xây được mỗi kết luận là thế nào? (xác định chính xác trình tự thực hiện các hành động đó). [4]

1.4.2. Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể:

Mục tiêu cụ thể là cái đích mà GV mong muốn đạt được khi dạy một kiến thức cụ thể.

Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể (với nghĩa là mục tiêu thao tác) là diễn đạt những hành vi của HS mà việc dạy yêu cầu HS phải thể hiện ra được khi dạy một kiến thức cụ thể. Những hành vi này minh chứng cho hành động học mà HS cần có và kết quả học mà HS đạt được khi học kiến thức cụ thể đó. Những hành vi này cho phép có căn cứ để kiểm tra, đánh giá hiệu quả dạy học (đánh giá việc dạy học có đạt mục tiêu hay không, mức độ đạt được).

1.4.3. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể:

Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một đơn vị kiến thức cụ thể là việc viết kịch bản phải thể hiện rõ ý định của GV trong việc tổ chức kiểm tra, định hướng hành động học của HS trong quá trình dạy học theo yêu cầu cụ thể sau:

a. Thể hiện rõ hoạt động dạy học diễn ra là hoạt động gì, như thế nào?

Đó là hoạt động trình diễn (thế nào) của GV trước HS hay GV đòi hỏi HS hành động đáp ứng yêu cầu nào đặt ra.

GV đòi hỏi HS ghi nhận, tái tạo, chấp hành cái đã được chỉ rõ, hay đòi hỏi HS phải tham gia tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề đặt ra.

Trình tự của các hoạt động đó của GV và HS như thế nào.

b. Thể hiện rõ ý định của GV thực hiện các khâu cơ bản theo logic của quá trình dạy học:

Đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết.

Đề xuất vấn đề / bài toán.

Đề xuất phương án giải quyết vấn đề (đề xuất giải pháp cho bài toán cần giải quyết).

Giải quyết bài toán.

Củng cố kết quả học tập, định hướng nhiệm vụ học tập tiếp theo.

c. Tiến trình dạy học cụ

thể

hiện trong kịch bản phải phù hợp với

logic của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức đã được biểu đạt trong sơ đồ tiến trình khoa học kiến thức cần dạy.

Khi thực hiện các khâu đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết và đề xuất vấn đề cần phải sử dụng câu hỏi định hướng tư duy trúng nội dung kiến thức cần xây dựng đã thể hiện rõ trong sơ đồ.

Việc giải quyết vấn đề đặt ra phải mô phỏng theo hướng giải quyết vấn đề (đề xuất giải pháp và giải quyết bài toán) đã thể hiện trong sơ đồ.

Tiến trình hoạt động dạy học phải đảm bảo dẫn tới kết luận về kiến thức cần xây dựng một cách chính xác và hợp thức khoa học, như đã thể hiện trong sơ đồ.

d. Tiến trình hoạt động dạy học thể hiện trong kịch bản phải có tác dụng phát huy đến mức cao nhất có thể được hoạt động tích cực, tìm tòi giải quyết vấn đề của HS.

1.4.4. Mẫu trình bày phương án dạy học các đơn vị kiến thức cụ thể

Phương án dạy học các đơn vị kiến thức cụ thể được trình bày theo trình tự sau:

1. Sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức:

1.1.Các câu hỏi cơ bản và kết luận tương thức.

ứng cho từng đơn vị kiến

1.2. Sơ đồ tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức.

2. Mục tiêu dạy học và đề kiểm tra kết quả học tập.

2.1. Mục tiêu dạy học.

2.2. Đề kiểm tra kết quả học tập.

3. Phương tiện dạy học.

4. Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể.

4.1. Kiểm tra, chuẩn bị điều kiện xuất phát và đặt vấn đề vào bài.

4.2 Giải quyết nhiệm vụ bài học.

1. Vấn đề 1.

2. Vấn đề 2.

………

4.3. Khái quát, củng cố kết quả.

5. Nội dung tóm tắt trình bày bảng ( hoặc để chiếu lên màn hình).

Với từng bài học, từng đơn vị cụ thể, tùy thuộc vào điều kiện cơ sở vật chất, trình độ học sinh, thời gian tiết học mà GV có thể tổ chức hướng

dẫn HS một số

bước hoặc toàn bộ

các bước, hoặc học sinh tự lực hoàn

toàn để

phát huy tính tích cực, tự

chủ, sáng tạo của HS hoàn thành kế

hoạch bài giảng.

1.5. PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP.

1.5.1. Tính tích cực của HS trong học tập trong học tập vật lí.

Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố

gắng cao về nhiều mặt trong học tập ( L.V. Rebrova, 1975). Học tập là

một trường hợp riêng của nhận thức: “ Một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV” ( P.N. Erdonive, 1974). Vì vậy, nói tới tích cực học tập thực chất là nói tới tích cực nhận thức, mà tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS, đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết về bản chất, quy luật của các hiện tượng khách quan mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được. Tuy nhiên, trong học tập HS cũng phải “ khám phá” ra những điều mới đối với bản thân mình, dù đó chỉ là những khám phá lại những điều loài người đã biết.

Con người chỉ

thực sự

nắm vững cái mà chính mình đã giành được

bằng hoạt động của bản thân. Học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải có những cố gắng trí tuệ, đó là chưa nói đến tới một trình độ nhất định, thì sự học tập sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng có thể tìm ra kiến thức mới cho nhân loại.

1.5.2. Các biểu hiện của tính tích cực học tập.

Có nhiều trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp nhưng quan trọng là sự biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ, hai hình thức biểu hiện này thường đi liền với nhau. Theo G.I.Sukina (1979) có thể nêu những dấu hiệu của tính tích cực hoạt động trí tuệ như sau:

HS khát khao tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung câu trả lời cho bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.

HS nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình bày chưa đủ rõ.