Phát Huy Tính Tích Cực Trong Nhận Thức Của Học Sinh

Quá trình nhận thức của học sinh về bộ môn Lịch sử có những đặc điểm riêng biệt. Bản thân lịch sử là một chuỗi các sự kiện đã xảy ra kế tiếp nhau nhưng theo một quy luật của nó. Lịch sử đối với học sinh THPT chính là sự phát triển nhận thức ở mức độ logic hơn, mối liên hệ chặt chẽ và hệ thống chứ không phải chỉ là những sự kiện cơ bản, phổ thông về quá trình phát triển theo quy luật của dân tộc, từ khi con người xuất hiện đến ngày nay như đối với học sinh ở bậc học cơ sở. Lý luận dạy học bộ môn đã chỉ ra rằng, sự kiện lịch sử là cơ sở của quá trình nhận thức lịch sử của học sinh. Sự kiện càng cụ thể, chính xác, phong phú, sinh động thì việc tạo biểu tượng, hình thành khái niệm lịch sử cho học sinh càng khắc sâu và mang tính bền vững.

Những gì xảy ra trong quá khứ không bao giờ lặp lại nguyên si trong hiện tại. Tất cả các sự kiện lịch sử không thể tái tạo trong phòng thí nghiệm như môn vật lý, hóa học, sinh học, mặc dù trình độ khoa học công nghệ của con người ngày càng phát triển. Thế giới công nghệ có thể thay đổi và cải thiện cuộc sống của con người, song với các sự kiện lịch sử chỉ có thể phục dựng một phần hoặc từng mặt sự kiện với mục đích lưu giữ cho thế hệ tương lai. Giáo viên không thể bắt học sinh nhận thức ngay các sự kiện đang xảy ra. Quá trình nhận thức của học sinh phải bắt đầu bằng việc tạo biểu tượng lịch sử chứ không phải bằng xúc giác. Theo Lênin, biểu tượng lịch sử được gây dựng trên cơ sở những sự kiện chính xác, cơ bản, điển hình. Chỉ dựa trên cơ sở những sự kiện lịch sử cụ thể, chính xác thì học sinh mới có những hình ảnh về quá khứ, đặt nền tảng vững chắc cho việc hình thành khái niệm lịch sử. Bài học lịch sử được tạo ra bởi những biểu tượng lịch sử đầy tính chính xác, đa dạng, phong phú về các sự kiện lịch sử đã xảy ra.

Có thể nói, với mục đích nêu trên, phương tiện trực quan đóng góp vai trò to lớn. Chính các phương tiện trực quan góp phần tạo biểu tượng cho học sinh, cụ thể hóa các sự kiện và khắc phục tình trạng hiện đại hóa lịch sử. Đồ dùng trực quan không chỉ giúp học sinh có hứng thú học tập mà còn tăng khả năng ghi nhớ, hiểu một cách sâu sắc các sự kiện bởi tâm lý học đã khẳng định

rằng những hình ảnh nhận thức qua các phương tiện trực quan là những hình ảnh lưu giữ lâu bền nhất trong trí óc.

Phương tiện trực quan có tác dụng rèn luyện cho học sinh các kỹ năng quan sát, trí tưởng tượng, mô tả, phân tích, liên hệ, trau dồi khả năng ngôn ngữ. Bất cứ phương tiện trực quan nào cũng đòi hỏi học sinh huy động tất cả các thao tác của tư duy. Học sinh ở bất cứ lứa tuổi nào cũng có sự tò mò, hứng thú khi tiếp xúc với những hiện vật. Nắm bắt được yêu cầu của đối tượng sẽ tăng khả năng hứng thú học tập cho học sinh, tạo nên chiếc cầu nối giữa hiện thực quá khứ khách quan với đời sống hiện tại.

Lịch sử giáo dục Việt Nam chứng kiến sự thay đổi của nhiều phương pháp dạy học hiện đại để phù hợp với xu hướng học tập trên thế giới, đáp ứng yêu cầu đòi hỏi ngày càng cao của xã hội. Xuất phát điểm từ các phương pháp dạy học truyền thống “thầy đọc – trò ghi” hay dạy chay mà không dùng tới các phương tiện trực quan. Công cụ của thầy khi lên lớp chính là sách giáo khoa, sách giáo viên, đối với học sinh chỉ là sách giáo khoa và quyển vở thì việc dẫn tới tình trạng học môn lịch sử càng suy yếu, không tạo được nguồn cảm hứng cho học sinh là điều dễ hiểu. Theo Sácđacốp trong “Tư duy học sinh” đã khẳng định: “Nhiệm vụ thứ nhất của tính trực quan là cung cấp cho học sinh tới mức tối đa các tri thức cụ thể, các biểu tượng trong sáng và muôn hình muôn vẻ về các sự vật, hiện tượng đang học, nhằm phát huy nhận thức cảm tính, tích lũy các biểu tượng về các sự kiện để hoàn thiện các tri thức khái quát” [33, tr. 35]. Ông cũng cho rằng: “Có thể thực hiện nhiệm vụ này bằng cách tổ chức cho học sinh tri giác các di tích lịch sử, các di sản văn hóa” [33, tr. 36].

Hoàng thành Thăng Long là quần thể di tích gắn liền với lịch sử kinh thàn Thăng Long – Đông Kinh và tỉnh thành Hà Nội, bắt đầu từ thời kì tiền Thăng Long (An Nam đô hộ phủ - thế kỉ VII) qua thời Đinh – Tiền Lê, phát triển mạnh dưới thời Lý – Trần – Lê và thành Hà Nội dưới triều Nguyễn. Đây là công trình kiến trúc đồ sộ, trải qua nhiều biến cố, thăng trầm của lịch sử

dân tộc, được các triều vua xây dựng trong nhiều giai đoạn lịch sử và trở thành một di sản quan trọng bậc nhất ở nước ta. Chính vì vậy, khi giảng dạy về các sự kiện lịch sử có liên quan đến di sản Hoàng thành Thăng Long cần lựa chọn các di vật tiêu biểu, tác động mạnh tới trực quan của học sinh.

Ví dụ, các hình ảnh về các loại vật liệu kiến trúc: ngói âm dương, trang trí họa tiết mặt linh thú, mặt hề, hoa sen, gạch chữ nhật chiếm số lượng nhiều phổ biến có màu xám đen dùng để xây cống, giếng nước, đường đi hay bó nền các kiến trúc. Đặc biệt về đồ gốm dưới mỗi triều đại đều mang những nét đặc trưng riêng. Có thể thấy, gốm thời Lý chất lượng cao bao gồm các dòng gốm men ngọc, men trắng, men vàng, men xanh lục và hoa nâu với nhiều kiểu loại như bình, vò bát, đĩa, âu, chậu, đĩa đài sen, hộp có nắp,... Trong số đó có nhiều gốm sứ cao cấp được chế tác tinh xảo, hoa văn trang trí mang tính biểu trưng cao quý như hình rồng, hoa sen, hoa cúc, văn như ý,... Độc đáo hơn cả là di vật nắp hộp men xanh lục, có đường kính 18,5cm, trang trí rồng uốn khúc, dải văn mây hình khánh, văn như ý và dải văn nhũ đinh.

Để có thể khai thác trọn vẹn tính trực quan sinh động của học sinh, trong quá trình sử dụng di sản Hoàng Thành Thăng Long giáo viên cần có sự linh hoạt trong cách miêu tả và lựa chọn các hình ảnh phù hợp.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 145 trang tài liệu này.

2.3.2. Đảm bảo tính khoa học, sư phạm

Trước hết, giáo dục di sản văn hóa tại Việt Nam đã được triển khai thực hiện từ lâu, nhưng đến giai đoạn hiện nay mới đặt ra phương pháp để giảng dạy lâu dài và thường xuyên. Không phải mọi di sản văn hóa đều có thể sử dụng dạy học trong bất kỳ tình huống nào, điều căn bản là phải tìm cách thức giúp giáo viên nhận biết di sản phù hợp với bài dạy và đối tượng học sinh.

Thứ hai, di sản văn hóa là đối tượng nghiên cứu của nhiều ngành khoa học khác nhau, trong đó có giáo dục bộ môn Lịch sử. Đối tượng học sinh chủ yếu sử dụng những tư liệu sẵn có của di sản để tăng sự phong phú cho bài học, cụ thể hóa các sự kiện lịch sử đã diễn ra tại di sản chứ không tập trung nghiên cứu về di sản văn hóa đó. Chính vì vậy, tính quá khứ của di sản rất cần

được khai thác triệt để. Đặc biệt, khi sử dụng di sản chính là lúc giáo viên cần lựa chọn nội dung cho phù hợp với yêu cầu bài học, chương trình, sách giáo khoa lịch sử với đối tượng là học sinh THPT. Ở đối tượng này chính là sự phát triển mạnh về tư duy lôgic, khả năng nhận xét, phán đoán. Tuy nhiên, việc sử dụng nguyên bản những gì có trong sách giáo khoa sẽ là nhàm chán, không kích thích trí tò mò ở lứa tuổi cần có sự định hướng rõ rệt cho tương lai sắp tới của các em. Vì vậy, khi khai thác nội dung lịch sử cần có sự đa dạng trong tổ chức. Ví dụ, tổ chức tham quan di sản, xây dựng trò chơi lịch sử, cuộc thi tìm hiểu lịch sử Hoàng thành Thăng Long, xây dựng đoạn phim ngắn giới thiệu về khu trung tâm di sản Hoàng thành Thăng Long,...

Thứ ba, di sản văn hóa nói chung thường được dân gian truyền tụng qua nhiều bài thơ ca, vè, hoặc các tác phẩm dã sử mà ở đó tính chân thực thấp hơn nhiều, chủ yếu mang yếu tố huyền thoại. Do đó, di sản văn hóa phải được tìm hiểu trên nhiều khía cạnh, chú trọng tính khoa học, tập trung khai thác nội dung hiện thực lịch sử để dễ dàng bóc tách lớp vỏ thần bí bao phủ bên ngoài.

Như vậy, xuất phát từ đặc điểm của quá trình nhận thức lịch sử và tâm lý học sinh THPT, mục đích của giáo dục thông qua di sản là nhằm hình thành và nâng cao ý thức tôn trọng, giữ gìn, phát huy những giá trị của di sản văn hóa, rèn luyện tính chủ động sáng tạo trong công tác đổi mới phương pháp học tập.

Trên thực tế, việc sử dụng di sản văn hóa trong dạy học nói chung, bộ môn Lịch sử nói riêng đã tạo được sự chuyển biến về nhận thức trong đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên. Việc tổ chức tốt công tác sưu tầm các tư liệu, hình ảnh và xử lý các thông tin, viết các bài báo cáo trình bày kết quả đã đem lại những dấu hiệu tích cực cho ngành giáo dục.

Việc sử dụng di sản văn hóa trong dạy học đòi hỏi bản thân giáo viên phải là người am hiểu nhiều mặt, nhiều tri thức có liên quan, đặc biệt là yếu tố liên môn (Lịch sử, Địa lý, Giáo dục công dân, Tin học,...). Hơn nữa, việc sử dụng thành thạo công nghệ thông tin trở thành yêu cầu đối với mỗi giáo viên

để giờ học không chỉ trên sách vở mà cần hơn hết sự ghi nhớ bằng hình ảnh, sơ đồ, những mô phỏng hiện vật của di sản. Tóm lại, tính khoa học và tính sư phạm là một trong những yêu cầu cơ bản có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi giáo viên khi triển khai bài dạy sử dụng di sản văn hóa.

2.3.3. Phát huy tính tích cực trong nhận thức của học sinh

Sự chủ động của học sinh không chỉ phụ thuộc vào sự thay đổi chương trình sách giáo khoa, môi trường học tập, mà còn là sự đổi mới trong phương pháp giảng dạy. Hướng tới những mục tiêu giáo dục nhằm tăng cường sự chủ động, tích cực nhận thức của học sinh.

Trước hết, cần tạo ra nhiều tình huống có vấn đề để học sinh tìm hiểu, khai thác. Trong quá trình làm việc với nguồn sử liệu của di sản văn hóa, học sinh sẽ được giáo viên hướng dẫn, quan sát, vận dụng những nội dung lịch sử chứa đựng trong di sản nhằm bổ sung cụ thể hóa cho các sự kiện đã học. Ví dụ, trong bài 17: “Quá trình hình thành và phát triển nhà nước phong kiến (từ thế kỉ X đến thế kỉ XV), mục II: Phát triển và hoàn chỉnh nhà nước phong kiến ở các thế kỉ XI – XV, giáo viên đặt học sinh vào tình huống cần giải quyết: “Tại sao Lý Công Uẩn lại lựa chọn Thăng Long là nơi định đô của bậc đế vương muôn đời?”. Để trả lời được câu hỏi này, học sinh cần huy động kiến thức để trả lời các câu hỏi nhỏ như:

+ Hoàn cảnh đất nước sau khi Lý Công Uẩn lên ngôi vua?

+ Vị trí của Thăng Long lúc bấy giờ?

+ Tên Thăng Long xuất hiện như thế nào?

Việc phát huy khả năng nhận thức, sự hứng thú làm việc tích cực của mỗi cá nhân trong cả buổi học, nâng cao chất lượng của giờ học.

Thứ hai, khai thác tính trực quan của di sản văn hóa, giáo viên khơi gợi và duy trì hứng thú của học sinh, đặc biệt qua lời kể hoặc bằng hình ảnh, hiện vật. Sử dụng di sản một cách trực quan sinh động chính là bước khởi đầu tạo biểu tượng giúp học sinh hình thành tri thức lịch sử.

Thứ ba, việc sử dụng di sản văn hóa để dạy học không có nghĩa là học di sản. Chúng ta không bắt học sinh hiểu rõ di sản được cấu tạo như thế nào, hiện vật hay dấu tích có độ dài, khoảng cách hay chiều sâu bao nhiêu mà hơn hết, đặt trong bối cảnh lúc bấy giờ, di sản có ý nghĩa lịch sử như thế nào, vai trò của nó trong lịch sử ra sao. Trên mỗi dấu tích ấy có gì hay tại sao lại được công nhận là di sản văn hóa thế giới, được lưu truyền đến ngày nay... Di sản văn hóa chính là tư liệu minh họa cho bài học trong sách giáo khoa nhằm tổ chức các hoạt động học tập, phát hiện tri thức, khai thác kĩ năng của mỗi học sinh trong từng hoạt động. Đặc biệt, với lứa tuổi học sinh trung học phổ thông có sự phát triển cao về các kĩ năng tư duy lịch sử như quan sát, nhận xét, phán đoán, giải thích, liên hệ. Với đối tượng này, các hoạt động phù hợp sẽ được các em huy động để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Việc tiến hành các bài tập có liên quan tới các kĩ năng nêu trên chính là bước khởi đầu của một nhà nghiên cứu, tuy còn ở mức đơn giản sơ khai.

Thứ tư, từ nhận thức đúng đắn, nhiều giáo viên đã tích cực sử dụng di sản văn hóa vào dạy học trong các bài học cụ thể, hoặc tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp. Thông qua đó, năng lực của nhiều giáo viên đã được nâng cao thể hiện ở khả năng thiết kế tiến trình dạy học và tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh. Nhiều kế hoạch bài học do chính giáo viên tự thiết kế đã thể hiện rõ sự thông hiểu về quy trình sử dụng di sản trong dạy học. Giáo viên đã có khả năng thiết kế nội dung dạy học phù hợp với việc sử dụng di sản văn hóa trong dạy học bộ môn, đảm bảo dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông. Bên cạnh đó, sự thay đổi phương pháp và hình thức tổ chức dạy học đã nhận được những dấu hiệu tích cực kể cả trong công tác kiểm tra – đánh giá.

Đối với giờ dạy sử dụng di sản văn hóa, giáo viên là người đa năng, vừa thiết kế hoạt động học tập, là người định hướng, hỗ trợ học sinh cũng đồng thời là hướng dẫn viên du lịch của chính di sản đó. Có thể nói, di sản văn hóa trong dạy học lịch sử không chỉ là nguồn tư liệu bất động mà chính là

tài liệu sinh động nhất mà ở đó cả giáo viên và học sinh đều có thể khai thác phục vụ nhu cầu giảng dạy và học tập.

Tóm lại, xuất phát từ mục tiêu giáo dục, nhiệm vụ bài học, môi trường học tập, kế hoạch giáo dục,...mà việc sử dụng di sản văn hóa vào dạy học bộ môn lịch sử đòi hỏi những yêu cầu cơ bản như: khai thác tính trực quan sinh động của di sản Hoàng thành Thăng Long, phát huy tính tích cực trong nhận thức của học sinh, đảm bảo tính khoa học, sư phạm.

2.4. Các biện pháp sử dụng di sản Hoàng thành Thăng Long trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 10 ở trường Trung học phổ thông Nguyễn Bính, huyện Vụ Bản tỉnh N m Định

2.4.1. Sử dụng di sản Hoàng thành Thăng Long để tạo biểu tượng về các sự kiện lịch sử cơ bản

Biểu tượng lịch sử là hình ảnh về những sự kiện, nhân vật lịch sử, điều kiện địa lí,... được phản ánh trong óc học sinh với những nét chung nhất, điển hình nhất. Như vậy, nội dung của một sự kiện lịch sử được học sinh nhận thức thông qua việc tạo nên hình ảnh về quá khứ, bằng những hoạt động của các giác quan: thị giác tạo nên những hình ảnh trực quan, thính giác đem lại những hình ảnh về quá khứ thông qua lời giảng của giáo viên.

Với việc lựa chọn đối tượng học sinh trường THPT Nguyễn Bính, huyện Vụ Bản, tỉnh Nam Định, chúng tôi nhận thấy rằng các em có một số đặc điểm cần chú ý khi lựa chọn biện pháp này như: hầu hết đối tượng nghiên cứu có tỉ lệ tiếp xúc với di sản Hoàng thành Thăng Long ở mức thấp, kể cả thông qua sách báo hay các chương trình truyền hình. Khi tiến hành phỏng vấn, chúng tôi nhận thấy khoảng cách địa lý là rào cản lớn nhất khiến cho giáo viên và học sinh ít có cơ hội sử dụng di sản Hoàng thành Thăng Long trong việc giảng dạy phần Lịch sử Việt Nam lớp 10. Chính vì vậy, để các em có thể tự tạo biểu tượng tiến đến hình thành khái niệm là việc làm cần thiết. Từ hạn chế nói trên, chúng tôi đề xuất biện pháp sử dụng di sản Hoàng thành Thăng Long để tạo biểu tượng về các sự kiện lịch sử cơ bản, giúp các em có

thể dễ dàng tự xây dựng biểu tượng lịch sử. Bên cạnh đó, di sản Hoàng thành Thăng Long sẽ làm phong phú nguồn kiến thức lịch sử Việt Nam trải dài gần 13 thế kỷ chứa đựng các tầng văn hóa độc đáo, minh chứng cho lịch sử Thăng Long – Hà Nội ngàn năm văn hiến.

Lý luận và phương pháp bộ môn Lịch sử chỉ ra rằng việc tạo biểu tượng lịch sử có ý nghĩa rất quan trọng trong học tập lịch sử ở trường THPT. Do đặc điểm của sự nhận thức lịch sử, việc học tập lịch sử không bắt đầu từ trực quan sinh động mà từ việc hiểu rõ sự kiện và tạo biểu tượng lịch sử. Tuy vậy, việc học tập lịch sử cũng tuân thủ quy luật chung của quá trình nhận thức: qua hai giai đoạn nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính. Có thể nói, tạo biểu tượng lịch sử là giai đoạn nhận thức cảm tính của quá trình học tập lịch sử.

Việc tạo biểu tượng lịch sử cho học sinh là một vấn đề khó khăn vì yêu cầu cơ bản của dạy học lịch sử là phải tái tạo lại những hình ảnh về các sự kiện đúng như nó tồn tại, mà những sự kiện đó bản thân học sinh không được trực tiếp quan sát và trải nghiệm. Ý nghĩa to lớn của việc tạo biểu tượng trong dạy học lịch sử trước tiên là ở chỗ có cơ sở để hình thành khái niệm lịch sử. Nội dung của các hình ảnh lịch sử, của bức tranh quá khứ càng phong phú bao nhiêu thì hệ thống khái niệm mà học sinh thu nhận được càng vững chắc bấy nhiêu. Việc tạo biểu tượng lịch sử cho học sinh không chỉ dừng ở việc miêu tả bề ngoài của sự kiện mà còn đi sâu vào bản chất sự kiện, nêu đặc trưng, tính chất của sự kiện lịch sử.

- Sử dụng di sản Hoàng thành Thăng Long để tạo biểu tượng thông qua các loại đồ dùng trực quan

Nguyên tắc trực quan là một trong những nguyên tắc của lý luận dạy học, nhằm tạo cho học sinh những biểu tượng và hình thành khái niệm trên cơ sở quan sát trực tiếp hiện vật hay những đồ dùng trực quan minh họa về sự vật, hiện tượng. Trong các loại đồ dùng trực quan tạo hình, nguồn tranh ảnh