Nghiên Cứu Về Quản Lý Dạy Học Theo Hướng Tích Hợp

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ - ĐỊA LÝ THEO HƯỚNG TÍCH HỢP‌

Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Nghiên cứu về dạy học

Thực tiễn nghiên cứu đã ghi nhận nhiều công trình có giá trị tiên phong đi đầu về giáo dục học có giá trị khung nền cho nền giáo dục hiện đại. Điểm lại các công trình có giá trị to lớn có đóng góp quan trọng cho sự hình thành những giá trị căn bản của giáo dục học hiện đại phải kể tới Jean- Marc Denommé & Madeleine Roy với cuốn sách có sức ảnh hướng sâu sắc đến giáo dục châu âu thời hiện đại “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác (bộ ba: Người học - người dạy - môi trường)” [36] và “Sư phạm tương tác một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy” [35] đã khởi xướng một cách tiếp cận sư phạm, gọi là phương pháp sư phạm tương tác. Đóng góp to lớn của công trình này được nhiều học giả về sau nhắc tới là đã bước đầu nhìn thấy vai trò cộng hưởng phát triển của người học trong mối quan hệ tương tác nhiều chiều của các quá trình song song tồn tại. Với một nền tảng mang tính ưu việt và gợi mở sâu rộng nên tư tưởng sư phạm học tương tác được J.M.Denommé và M.Roy nhanh chóng được giới thiệu ở nhiều nước trên thế giới. Trong xu thế ấy, công trình này lần đầu tiên ở Việt Nam vào năm 2000 [37] và nhanh chóng được đón nhận với một thái độ nồng nhiệt của nhiều học giả trong nước. Trong công trình nghiên cứu của mình, các tác giả đã giới thiệu những kết quả sau:

- Hoạt động dạy học: dạy học là sự tương tác lẫn nhau giữa ba yếu tố: người dạy, người học và môi trường.

- Xác định chức năng của từng yếu tố (người học; người dạy - người hướng dẫn; môi trường và các ảnh hưởng của môi trường).

- Xác định các mối quan hệ qua lại giữa các yếu tố và giữa các bộ phận trong một yếu tố.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 134 trang tài liệu này.

- Đặc biệt, đã phân tích kỹ cơ sở thần kinh nhận thức (bộ máy học) và các điều kiện khác (như vốn sống, xúc cảm, phong cách học và dạy,...) ở người học làm cơ sở cho các tác động sư phạm có hiệu quả.

- Xác nhận các thành phần không thể thiếu của sư phạm học tương tác đó là sư phạm hứng thú, sư phạm hợp tác, và sư phạm thành công, các khâu của hoạt động dạy học (như lập kế hoạch, tổ chức hoạt động và hợp tác).

J.M. Denommé và M.Roy [36] đã thành công trong việc mô tả yếu tố môi trường một cách cụ thể và trực quan. Tuy nhiên, môi trường ở đây được nhìn nhận trên nhiều bình diện, nhiều mức độ khác nhau, nhưng vẫn chỉ dừng lại ở việc xem xét môi trường như một yếu tố tĩnh, có sẵn, tồn tại xung quanh và ảnh hưởng đến người dạy, người học và hoạt động của họ.

Từ những phân tích trên, có thể thấy hai nhóm tác giả đã có những điểm tương đồng như: xác nhận các yếu tố cơ bản của sư phạm học tương tác là Dạy - Học - Môi trường, chức năng của từng yếu tố và làm rõ quan hệ giữa các yếu tố trong hoạt động dạy học. Tuy nhiên, J.M. Denommé và M.Roy đã thành công trong việc mô tả yếu tố môi trường một cách cụ thể và trực quan, nhưng lại chưa làm rõ bằng cách nào và công cụ nào để các nhà sư phạm phát huy tác động tích cực của môi trường đến người học [81]. Trong khi đó, G.Brousseau và các cộng sự của ông đã đưa được ra phương tiện, các công cụ để kích thích sự hứng thú và xây dựng các tình huống dạy học, và các cách thức gia tăng sự tương tác, hợp tác giữa Dạy - Học - Môi trường để dạy học đạt hiệu quả cao [47]. Như vậy các tác giả đã kế thừa, bổ sung cho nhau làm cho tư tưởng sư phạm tương tác phát triển và ngày càng phong phú.

Mô hình dạy học hiện đại đã được các nhà lý luận Việt Nam chỉ ra rằng, trước hết thể hiện quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm thay vì lấy người dạy làm trung tâm theo truyền thống. Đặng Quốc Bảo (1994, 1995, 2003) [2], Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (1995,1996) [3]

[4] đã làm rõ nguồn gốc, bản chất, đặc điểm của mô hình dạy học lấy người học làm trung tâm để định hướng đổi mới việc dạy học trong nhà trường hiện nay.

Dạy học hiện đại cũng đề cao định hướng hành động thay vì sự tiếp thu thụ động của người học. Lê Nguyên Long trong bài viết: Thử đi tìm phương pháp dạy học hiệu quả (1998) [44] đề xuất cần “tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo”. Các mô hình phương pháp dạy theo tiếp cận hiện đại đã được Đặng Thành Hưng (2002, 2004, 2012) [32], [33],

[34] khẳng định: “phương pháp dạy học triển vọng nhất từ nay về sau chính là phương pháp dựa vào người học và hoạt động của người học, khai thác mặt giá trị và cảm xúc của quá trình học tập, tổ chức các quan hệ dạy học theo nguyên tắc hoạt động và giao tiếp chủ động giữa các chủ thể dạy - học” [6]. Ngoài ra, dạy học hiện đại còn hướng vào rèn luyện năng lực tự học, năng lực sáng tạo và những kĩ năng xã hội cần thiết (giao tiếp, hợp tác, làm việc nhóm) cho học sinh trong bối cảnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế ở nước ta hiện nay và những năm tiếp theo. Những nghiên cứu của Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kì, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2004) [54]; Đặng Thành Hưng (2002) [33]; Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006) [25] v.v.. đã nhấn mạnh vai trò của sự tự lực học tập và việc rèn luyện kĩ năng tự học của cá nhân và bước đầu mở ra những vấn đề học thuật liên quan đến năng lực của người học. Điểm đáng chú ý trong các công trình và bài viết này, một số nhà nghiên cứu khác còn chú trọng đến hình thành năng lực sáng tạo cho người học không chỉ là sáng tạo trong cách học mà còn phản ánh trong phương pháp tư duy, giải quyết vấn đề, tạo ra sản phẩm học tập. Mặc dù là những bước đi phát hiện còn nhiều những hạn chế, nhưng công lao của những nhà nghiên cứu này là đã vẽ được những nét phác thảo đầu tiên về bức tranh tổng thể giáo dục Việt Nam hiện thời và có tác dụng chỉ hướng vận động của giáo dục trong tương lai gần. Những mảnh ghép này, nhanh chóng nhận được sự quan tâm của giới học giả nghiên cứu. Với những công trình được công bố trong thời gian gần đây, bức tranh giáo dục Việt Nam dần được hình thành một cách rõ nét với đầy đủ các sắc màu. Những vấn đề nền móng như vậy dần được đi sâu và bổ sung trong những công trình dài hơi hơn và sắc sảo về mặt học thuật.

Trong số các công trình nghiên cứu đã công bố liên quan đến đổi mới phương pháp giảng dạy tiêu biểu như công trình của các tác giả Nguyễn Văn Cường (2014), Lý luận dạy học hiện đại [14], tập trung làm rõ cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học đồng thời cũng có nghiên cứu đề cập vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông cùng hướng nghiên cứu của đề tài; Nguyễn Hữu Châu: Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học (2005) [10] tác giả đã làm sáng tỏ những vấn đề lý luận chung của đổi mới phương pháp dạy học và chương trình học. Đặc biệt, trong đề tài nghiên cứu: Xây dựng mục tiêu giáo dục phổ thông Việt Nam cho nhà trường Việt Nam giai đoạn 2015 - 2020 [35] do tác giả Đỗ Ngọc Thống làm chủ nhiệm; hay Lương Việt Thái (2011) Xác định các năng lực chung cốt lõi cho chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 và một số vấn đề về vận dụng [51] cũng đều tập trung đưa ra các luận giải và giải quyết việc đổi mới phương pháp giáo dục hiện đại cho Việt Nam phù hợp với cách tiếp cận của mình.

1.1.2. Nghiên cứu về quản lý dạy học theo hướng tích hợp

Tại Việt Nam các nghiên cứu về quản lý dạy học và quản lý dạy học theo hướng tích hợp đã được quan tâm nghiên cứu khá nhiều từ các giai đoạn trước đó. Tuy nhiên, các nghiên cứu về quản lý dạy học theo hướng tích hợp phát triển nhất từ khi các Chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước chỉ đạo về vấn đề này, cụ thể: Trong Cương lĩnh Xây dựng đất nước thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội (2011) được Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng [15] thông qua, đã chỉ rõ sứ mệnh và nhiệm vụ của nền giáo dục nước nhà: “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế”; Nghị quyết 29/NQ-TƯ (2013) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”[5]; các nghiên cứu xoay quanh các vấn đề: Nghiên cứu về quản lý dạy học theo hướng phát triển năng lực người học; nghiên cứu về thực trạng dạy học theo hướng tích hợp; nghiên cứu về những thuận lợi, khó khăn thách thức khi triển

khai mô hình dạy học theo hướng tích hợp; nghiên cứu quản lý dạy học theo hướng tích hợp ở các cấp học khác nhau...

Đặc biệt, trong nghiên cứu về quản lý dạy học theo hướng tích hợp ở Việt Nam có nhiều nhà nghiên cứu và làm công tác quản lý ở Việt Nam đã đề cập đến sự cần thiết phải đổi mới trong hoạt động dạy học để đáp ứng yêu cầu của thực tiễn giáo dục. Nhằm góp phần hỗ trợ cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên trung học về nhận thức và kĩ thuật biên soạn câu hỏi, bài tập để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng tích hợp, Vụ Giáo dục Trung học phối hợp với Chương trình Phát triển Giáo dục Trung học, Bộ Giáo dục & Đào tạo tổ chức biên soạn tài liệu Hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực vào năm 2014 phục vụ cho cán bộ quản lý, giáo viên về đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trung học.

Tác giả Phạm Đỗ Nhật Tiến trong bài viết “Đổi mới quản trị nhà trường trước yêu cầu chuyển đổi giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học” (2015) [55], đăng trên Tạp chí Quản lý Giáo dục, tác giả đã phân tích vai trò của nhà trường và sự cần thiết cần đổi mới cách thức quản lý nhà trường để phù hợp với hoạt động thực tiễn dạy học. Đồng thời, tác giả đã đưa ra những giải pháp về mặt thực tiễn nhằm quản lý hoạt động dạy học theo hướng tích hợp được tốt hơn và quản lý tốt các vấn đề phát sinh khác trong quá trình dạy và học của nhà trường.

Như vậy, từ những nghiên cứu về dạy học và quản lý dạy học theo hướng tích hợp nêu trên, có thể thấy rằng vấn đề dạy học và quản lý dạy học theo hướng tích hợp đang là vấn đề rất được quan tâm, có một số nghiên cứu và bài viết đã đề cập đến vấn đề quản lý hoạt động dạy học theo hướng tích hợp, tuy nhiên đa phần những nghiên cứu này đều mới chỉ dừng lại ở việc đề cập tới vai trò của hoạt động quản lý dạy học theo hướng tích hợp chứ chưa đưa ra được tình hình quản lý hay đưa ra những giải pháp quản lý hoạt động dạy học theo hướng tích hợp cho những môn học cụ thể.

1.2. Trường trung học cơ sở và học sinh trung học cơ sở người dân tộc thiểu số

1.2.1. Vị trí, vai trò, nhiệm vụ và quyền hạn của trường trung học cơ sở

Theo Thông tư số 12/2011/TT - BGDĐT ngày 28/3/2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học. Tại Điều 2, Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học quy định: “Trường trung học là cơ sở giáo dục phổ thông của hệ thống giáo dục quốc dân, có tư cách pháp nhân, có tài khoản và con dấu riêng”.

Trường Trung học cơ sở là cơ sở giáo dục phổ thông, giáo dục THCS là cấp học cơ sở của bậc trung học phổ thông, nó có vị trí quan trọng vì: "Giáo dục phổ thông nhằm phát triển toàn diện cho người học về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo; hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa và trách nhiệm công dân chuẩn bị cho người học tiếp tục học chương trình giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp hoặc tham gia lao động, xây dựng và bảo vệ tổ quốc” Điều 29, Luật Giáo dục 2019.[27]

Mục tiêu của giáo dục THCS: “Giáo dục trung học cơ sở nhằm củng cố và phát triển kết quả của giáo dục tiểu học; bảo đảm cho học sinh có học vấn phổ thông nền tảng, hiểu biết cần thiết tối thiểu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông hoặc chương trình giáo dục nghề nghiệp”

Điều 28, khoản 1, điểm b Luật Giáo dục 2019 quy định: “Giáo dục trung học cơ sở được thực hiện trong 04 năm học, từ lớp sáu đến hết lớp chín. Học sinh vào học lớp sáu phải hoàn thành chương trình tiểu học. Tuổi của học sinh vào học lớp sáu là 11 tuổi và được tính theo năm” [27].

Trong hệ thống giáo dục quốc dân, cấp THCS có vị trí, vai trò đặc biệt quan trọng, vì đây là cấp học nối tiếp bậc tiểu học với độ tuổi 11 đến 15, lứa tuổi bắt đầu bước vào độ tuổi lao động tối thiểu. Đó cũng là cấp học tạo nên sự liên thông và đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống với các cấp khác nhau trong hệ thống

giáo dục quốc dân ở nước ta.

Theo Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học, Điều 3 Quy định nhiệm vụ và quyền hạn của trường trung học:

- Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục khác theo mục tiêu, chương trình giáo dục phổ thông dành cho cấp THCS và cấp THPT do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Công khai mục tiêu, nội dung các hoạt động giáo dục, nguồn lực và tài chính, kết quả đánh giá chất lượng giáo dục.

- Quản lý giáo viên, cán bộ, nhân viên theo quy định của pháp luật.

- Tuyển sinh và tiếp nhận học sinh; vận động học sinh đến trường; quản lý học sinh theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

- Thực hiện kế hoạch phổ cập giáo dục trong phạm vi được phân công.

- Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực cho hoạt động giáo dục. Phối hợp với gia đình học sinh, tổ chức và cá nhân trong hoạt động giáo dục.

- Quản lý, sử dụng và bảo quản cơ sở vật chất, trang thiết bị theo quy định của Nhà nước.

- Tổ chức cho giáo viên, nhân viên, học sinh tham gia hoạt động xã hội.

- Thực hiện các hoạt động về kiểm định chất lượng giáo dục.

- Thực hiện các nhiệm vụ, quyền hạn khác theo quy định của pháp luật.

1.2.2. Mục tiêu giáo dục ở trung học cơ sở

Theo Luật Giáo dục 2019, tại điều 29, khoản 3 Quy định Mục tiêu giáo dục trung học cơ sở “Giáo dục trung học cơ sở nhằm củng cố và phát triển kết quả của giáo dục tiểu học, bảo đảm cho học sinh có học vấn phổ thông nền tảng, hiểu biết tối thiểu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông hoặc chương trình giáo dục nghề nghiệp” [27].

Luật Giáo dục 2019, khoản 2, điều 30 về Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông quy định “Giáo dục trung học cơ sở củng cố, phát triển nội dung đã học ở tiểu học, bảo đảm cho học sinh có hiểu biết phổ thông cơ bản

về tiếng Việt, toán, lịch sử dân tộc; kiến thức khác về khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, pháp luật, tin học, ngoại ngữ; có hiểu biết cần thiết tối thiểu về kỹ thuật và hướng nghiệp.”

“Phương pháp giáo dục phổ thông phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc trưng từng môn học, lớp học và đặc điểm đối tượng học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập kỹ năng hợp tác, khả năng tư duy độc lập; phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học; tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào quá trình giáo dục”

1.2.3. Nội dung dạy học ở các trường trung học cơ sở

Nội dung dạy học ở trường THCS phải phù hợp với yêu cầu của chương trình giáo dục. Nội dung phải mang tính linh hoạt, phù hợp với nhu cầu chủ thể và môi trường xã hội; Giữa các môn học phải có tính liên môn, có sự liên quan đến nhau về kiến thức, kĩ năng, có sự tăng cường ứng dụng hỗ trợ lẫn nhau.

Nội dung kiến thức đảm bảo tính toàn diện, phát triển cân đối, hài hòa về đức, trí, văn thể, mĩ và các kĩ năng cơ bản. Đảm bảo tính phổ thông cơ bản, toàn diện, phù hợp với thực tiễn đất nước, có tính hướng nghiệp, chú trọng sự phân hóa, phát huy năng lực cá nhân, đảm bảo thực hiện chuẩn kĩ năng kiến thức của theo quy định của chương trình giáo dục phổ thông.

Các phương pháp dạy học tích cực hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của học sinh. Trong đó các hoạt động học tập được thực hiện và điều khiển, người học không phải thụ động mà cần tự lực lĩnh hội kiến thức, nội dung học tập. Hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp tác và giao tiếp ở mức độ cao. Mỗi giáo viên phải biết vận dụng linh hoạt, phối kết hợp một cách phù hợp các phương pháp, có kĩ năng, phương pháp sư phạm phù hợp, huy động tối đã tất cả các em trong việc chủ động tích cực lĩnh hội chủ động tiếp thu và làm chủ kiến thức.

1.2.4. Đặc điểm của học sinh trung học cơ sở người dân tộc thiểu số