Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên các trường trung học cơ sở huyện Định Hóa, tỉnh Thái Nguyên

7.3. Phương pháp thống kê

Vận dụng các công thức toán học, thống kê để xử lý số liệu điều tra, kết quả nghiên cứu, hỗ trợ cho các phương pháp nghiên cứu thực tiễn đã nêu ở trên nhằm rút ra kết luận khoa học.

8. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu; Kết luận và khuyến nghị; Danh mục tài liệu tham khảo; Phụ lục; Nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Định Hóa - Tỉnh Thái Nguyên

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Định Hóa - Tỉnh Thái Nguyên

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 129 trang tài liệu này.

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Ở nước ngoài

Việc nghiên cứu, thử nghiệm và thực thi dạy học theo quan điểm tích hợp được bắt đầu từ những năm 60 của thế kỉ XX. Tuy nhiên, từ cuối những năm 90 trở lại đây, vấn đề nghiên cứu về một khoa học thống nhất trên quan điểm phân tích hệ thống và theo quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục nhằm hình thành và phát triển các năng lực cho người học mới thực sự được quan tâm.

Tháng 9/1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO tổ chức tại Varna (Bungari) mang tên Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học lần đầu tiên đã đặt ra hai vấn đề: Vì sao phải dạy học tích hợp các khoa học? Dạy học tích hợp các khoa học là gì?

Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 thì Dạy học tích hợp các khoa học được UNESCO định nghĩa là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau". Tiếp theo, UNESCO lại tổ chức Hội nghị đào tạo giáo viên để dạy học tích hợp các khoa học tháng 4/1973 tại Đại học tổng hợp Maryland và đi tới xác định khái niệm Dạy học tích hợp các khoa học còn bao gồm cả việc DHTH các khoa học với công nghệ học (technology) [dẫn theo 42]. Donald P. Cauchak, Paul D. Eggen trong mục: "Tích hợp các đơn vị chương trình học liên ngành và chuyên đề" thuộc công trình: "Học tập và phương pháp giảng dạy nghiên cứu", Công ty Allyn, 1998 (Integrating the Curriculum Interdisciplinary and thematic units thuộc công trình: "Learning and Teaching - Research based methods", Allyn company, 1998) cũng đã đặt

ra và bước đầu giải quyết vấn đề dạy và học theo quan điểm sư phạm tích hợp [dẫn theo 26].

Trên quan điểm chung về DHTH các nhà khoa học trên thế giới đã phân chia tích hợp thành bốn loại:

Quan điểm tích hợp trong nội bộ môn học: Theo phương án này, các môn, các phần vẫn được học riêng rẽ, nhưng loại bỏ những nội dung trùng lắp, khai thác sự hỗ trợ giữa các phân môn, giữa các phần trong một phân môn/ môn học.

Quan điểm đa môn: Các môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ giao thoa ở một số thời điểm trong quá trình giảng dạy và nghiên cứu. Tích hợp đa môn được thực hiện theo cách tổ chức các Chuẩn từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án, tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các môn học có liên quan. Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần thay đổi nhiều nội dung môn học, nội dung và đánh giá vẫn theo bộ môn, HS có thể tạo ra những kết nối giữa các bộ môn để giải quyết vấn đề. Điều này được thực hiện dưới ba hình thức: bài mục riêng dựa theo chủ đề, lồng ghép và liên hệ.

Quan điểm liên môn: Đề xuất những tình huống chỉ có thể tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học. Quan điểm này nhấn mạnh đến sự liên kết của nhiều môn làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước. Vì thế, quá trình học tập sẽ không rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết.

Quan điểm xuyên môn: Chủ yếu phát triển những kĩ năng mà HS có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Có thể lĩnh hội các kĩ năng này trong từng môn học và có thể áp dụng ở mọi nơi. Những kĩ năng này gọi là kĩ năng xuyên môn.

Thực hiện hướng tích hợp có thể dẫn tới sự ra đời của những bộ sách giáo khoa nhiều môn (multimanuel) như "bộ sách giáo khoa nhiều môn" dùng cho bậc Tiểu học nhiều nước Châu Phi - tích hợp 7 môn học: Tiếng Pháp, Toán,

Sinh học, Công nghệ, Sử, Địa, Giáo dục công dân xung quanh các chủ đề khác nhau, mỗi chủ đề dạy trong hai tuần do Nhà xuất bản EDICEF xuất bản ở Pháp năm 1995.

Tại Hàn Quốc, BDGV đương nhiệm nhằm trang bị cho GV lý luận và phương pháp luận về giáo dục để nâng cao khả năng, hiệu quả giảng dạy trong lớp học. Các chương trình bồi dưỡng được thiết kế riêng cho từng đối tượng: Hiệu trưởng, GV, cán bộ thư viện...BDGV thường có 2 loại: bồi dưỡng lấy chứng chỉ và bồi dưỡng nâng cao nghiệp vụ. Mỗi chương trình bồi dưỡng thường kéo dài 30 ngày hoặc lâu hơn. Chương trình bồi dưỡng được phân loại phù hợp với mục đích bồi dưỡng, bao gồm: bồi dưỡng chung, bồi dưỡng về soạn thảo chương trình giảng dạy, bồi dưỡng năng lực dạy học... người thiết kế chương trình sẽ quyết định nội dung và thời gian cho mỗi khóa bồi dưỡng.

Ở Nhật Bản, việc bồi dưỡng và đào tạo lại cho GV và CBQL giáo dục là nhiệm vụ bắt buộc đối với người lao động sư phạm. Bộ Giáo dục tổ chức các lớp tập huấn ở trung ương để bồi dưỡng cho Hiệu trưởng, Hiệu phó, GV tư vấn các bộ môn, hằng năm gửi khảng 5000 GV ra nước ngoài để học nhằm mục đích mở rộng tầm nhìn, nâng cao ý thức ngề nghiệp. Bộ Giáo dục cung cấp kính phí bồi dưỡng GV cấp tỉnh, Ban Giáo dục tỉnh lên kế hoạch và thúc đẩy việc BDGV.

Ở Phần Lan, nghề dạy học được xã hội rất coi trọng. Công tác BDGV được tổ chức rất công phu và do nhiều cơ quan thực hiện. Mỗi trường đại học đều có một trung tâm BDGV và mỗi địa phương đều có một trường đại học mùa hè tổ chức nhiều khóa BDGV. Ngoài ra, còn có Học viện mở, Học viện dân sự cũng mở các lớp bổ túc cho GV. Hệ thống bổ túc GV nhằm đảm bảo cho GV liên tục được cặp nhật kiến thức và phương pháp giảng dạy mới nhất.

Tại Australia, bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV rất được quan tâm, các nhà nghiên cứu đưa ra các tiêu chí quan trọng của dạy học tích hợp, bao gồm: việc học và nghiên cứu các môn học khác nhau, có thời khóa biểu linh động, GV giảng dạy theo nhóm, quá trình học lấy HS làm trung tâm, có sự tương tác về

trình độ giữa HS với HS, giữa HS và GV, và giữa GV với nhau. Các kỹ năng, năng lực DHTH của GV rất được đề cao: GV đảm nhiệm chương trình tích hợp cần có kinh nghiệm và kiến thức của nhiều môn học. Kinh nghiệm và kiến thức của GV giúp việc giảng dạy các kĩ năng, kiến thức cho học viên luôn tối ưu trong thời gian dạy học tích hợp đã được thiết kế [20]. Bồi dưỡng năng lực DHTH như thế nào? phải làm gì để GV thích nghi với DHTH? Câu hỏi này được các nhà khoa học giáo dục như Virtue, Wilson, Ingram nghiên cứu và đưa ra các giải pháp như sau: Nếu như GV chưa quen với DHTH, GV cần bắt đầu với những bài giảng ngắn, liên kết vài vấn đề đơn giản từ các môn học. Dựa trên đánh giá của HS, GV tiếp tục phát triển và hoàn thiện hơn trình độ DHTH của mình với độ phức hợp cao hơn [21].

1.1.2. Ở Việt Nam

Tại hội thảo “DHTH và DHPH ở trường trung học - Giải pháp đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015” do Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh tổ chức, các báo cáo và ý kiến thảo luận, đóng góp xoay quanh các nội dung chính: Phân tích thực trạng GV đối với vấn đề DHTH-DHPH; Phân tích những năng lực cần có của người giáo viên khi DHTH-DHPH; Những phương pháp dạy học phù hợp để GV sử dụng DHTH- DHPH; Đánh giá học sinh như thế nào là phù hợp khi DHTH-DHPH;.... Cụ thể tác giả Phạm Thị Kim Anh trong bài viết “Đào tạo và bồi dưỡng giáo viên như thế nào để đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” đã đưa ra những cơ sở lý luận và thực tiễn năng lực cần có của GV trong DHTH, đề xuất các giải pháp trong đào tạo và bồi dưỡng GV để đáp ứng yêu cầu DHTH. Các tác giả Nguyễn Thị Ngọc Linh và Trần Thị Nâu trong bài viết “Một số năng lực chủ yếu giáo viên cần có trong DHTH và DHPH” đã nêu cụ thể những năng lực chung và năng lực riêng cần thiết để dạy học theo hướng tích hợp và DHPH đáp ứng với yêu cầu hiện nay....

Xác định hệ thống năng lực dạy học tích hợp, xây dựng Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH nhằm giúp GV tự đánh giá và các nhà quản lý đánh giá năng lực DHTH của GV đã được một số tác giả đề cập đến, như tác giả Nguyễn Thị Yên với đề tài luận văn thạc sỹ: “Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học”...

Về bồi dưỡng năng lực DHTH, TS.Nguyễn Vinh Hiển khẳng định: ‘‘DHTH sẽ mang lại nhiều lợi ích như giúp HS áp dụng được nhiều kĩ năng, nền tảng kiến thức tích hợp giúp việc tìm kiếm thông tin nhanh hơn, khuyến khích việc học sâu và rộng, thúc đẩy thái độ học tập tích cực đối với HS. Thay đổi cách dạy này không gây ra sự xáo trộn về số lượng và cơ cấu GV, không nhất thiết phải đào tạo lại mà chỉ cần bồi dưỡng một số chuyên đề DHTH. Không đòi hỏi phải tăng cường quá nhiều về cơ sở vật chất và thiết bị dạy học”

Thực tế, triết lí đào tạo năng lực nghề theo định hướng giảng dạy tích hợp đã được đưa lên bàn nghị sự của giáo dục nghề ở Việt Nam từ năm 2006. Theo Nghiêm Trọng Quý , ‘‘để có thể thực hiện có hiệu quả triết lý đào tạo theo năng lực thực hiện thì việc trước tiên các chương trình khung đào tạo nghề cần phải được tổ chức xây dưng (đối với chương trình mới) và điều chỉnh (đối với chương trình cũ) theo đúng hướng tiếp cận theo năng lực thực hiện mà bản chất là dạy nghề gắn kết giữa lí luận và thực tiễn, giữa học với hành, giữa giáo dục đào tạo gắn liền với sản xuất’’

Về chương trình đào tạo GV, tác giả Phạm Hồng Quang phân tích và so sánh giá trị của đường lối đào tạo tích hợp qua hệ thống học phần tự chọn và hướng đào tạo tự học ở Mỹ và Việt Nam. Ở Mỹ, các học phần tự chọn rất quan trọng trong việc tạo điều kiện cho sinh viên mở mang kiến thức về nhiều ngành học khác nhau có liên quan. Việc hiểu biết liên ngành này cho phép sinh viên hợp tác nghiên cứu liên ngành, phân tích và nhìn vấn đề không bị cục diện, bó hẹp vào chuyên môn của mình.

Việc tìm kiếm các giải pháp nâng cao chất lượng BDGV luôn là mối quan tâm của các nhà làm công tác giáo dục, đặc biệt là cấp quản lý. Có thể nêu ra một số tác giả sau đây mà công trình nghiên cứu của họ đã góp phần mạnh mẽ nâng cao chất lượng BDGV như: Tác giả Nguyễn Minh Đường (1996) “Bồi dưỡng và đào tạo đội ngũ nhân lực trong điều kiện mới”, có đề cập đến bồi dưỡng và đào tạo lại đội ngũ nhân lực, trong đó có đào tạo và bồi dưỡng lại GV; Tác giả Phạm Quang Huân (1999) “Nâng cao chất lượng tổ chức hoạt động tự học, tự bồi dưỡng của GV phổ thông”, tạp chí phát triển giáo dục số 1, Tác giả Nguyễn Tấn Phát (2000) "Tự học, tự bồi dưỡng suốt đời trở thành một quy luật", tạp chí Tự học tháng 8/2000; Tác giả Trần Bá Hoành (2002) “Bồi dưỡng tại chỗ và bồi dưỡng từ xa”...

Tại hội thảo “DHTH và DHPH ở trường trung học - Giải pháp đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015” do Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh tổ chức, các báo cáo và ý kiến thảo luận, đóng góp xoay quanh các nội dung chính: Phân tích thực trạng GV đối với vấn đề DHTH-DHPH; Phân tích những năng lực cần có của người giáo viên khi DHTHDHPH; Những phương pháp dạy học phù hợp để GV sử dụng DHTH-DHPH; Đánh giá học sinh như thế nào là phù hợp khi DHTH- DHPH;.... Cụ thể tác giả Phạm Thị Kim Anh trong bài viết “Đào tạo và bồi dưỡng giáo viên như thế nào để đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” đã đưa ra những cơ sở lý luận và thực tiễn năng lực cần có của GV trong DHTH, đề xuất các giải pháp trong đào tạo và bồi dưỡng GV để đáp ứng yêu cầu DHTH. Các tác giả Nguyễn Thị Ngọc Linh và Trần Thị Nâu trong bài viết “Một số năng lực chủ yếu giáo viên cần có trong DHTH và DHPH” đã nêu cụ thể những năng lực chung và năng lực riêng cần thiết để dạy học theo hướng tích hợp và DHPH đáp ứng với yêu cầu hiện nay.

Tuy vậy, với đặc trưng của từng vùng miền, việc ứng dụng các vấn đề lý luận về BDGV vẫn chưa được thể hiện rõ nét, ít có các công trình nghiên cứu thực tế về hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV, đặc biệt là bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV các GV trường THCS, đây là một vấn đề cần phải được làm sáng tỏ hơn về mặt lý luận và thực tiễn. Những nghiên cứu của các nhà khoa học, các tác giả nêu trên đã đề cập rất nhiều đến vai trò và tầm quan trọng của việc BDGV, đồng thời cũng đưa ra được nhiều giải pháp để nâng cao hiệu quả quản lý cũng như chất lượng hoạt động BDGV. Tuy nhiên, vấn đề bồi dưỡng năng lực DHTH và quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV các trường THCS vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu một cách đầy đủ, có hệ thống. Do vậy cần tiếp tục nghiên cứu vấn đề này.

1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Tích hợp, dạy học tích hợp

1.2.1.1. Tích hợp

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin (integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.

Theo Từ điển Tiếng việt thì: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy”. Kế hoạch giảng dạy ở đây cần được hiểu trong một phạm vi rộng, từ kế hoạch giảng dạy của một chương trình đến kế hoạch giảng dạy của một môn học, kế hoạch giảng dạy của bài học [43].

Tác giả Trần Trung Ninh: “Tích hợp chương trình giảng dạy là tạo mối liên hệ chặt chẽ giữa các môn học khoa học tự nhiên và khoa học xã hội, hình thành hệ thống kiến thức thống nhất, từ đó bồi dưỡng năng lực khoa học và kỹ năng sống cho học sinh, tạo hứng thú và động lực cho việc học” (dẫn theo [28]).