Biểu Đồ Tổng Hợp Ý Kiến Của Gv Về Đánh Giá Nlth Của Hs

thêm kiến thức (24,1%). Đồng thời, nó cũng có ý nghĩa không nhỏ trong việc giáo dục phẩm chất, đạo đức cho HS (vượt khó, có ý chí quyết tâm trong việc học – 21,5% ý kiến). Nghĩa là, việc phát triển NLTH cho HS không chỉ có ý nghĩa trong dạy học bộ môn mà còn góp phần quan trọng vào sự phát triển trí tuệ và phẩm cách của các em.

Khi đánh giá về mức độ TH LS hiện nay của HS, đa số thầy cô đồng tình cho rằng việc TH còn rất hạn chế, chỉ thỉnh thoảng (41%) hoặc chỉ TH khi có giờ kiểm tra (41%), rất ít HS tiến hành TH thường xuyên (10,1%) thậm chí không hề có ý thức TH (5,1%). Điều này cũng là dễ hiểu khi môn LS vẫn chưa được coi là môn học bắt buộc trong nhà trường và việc dạyhọc LS ngày nay vẫn còn nhiều bất cập khiến đa phần HS không thích học LS.

Tương quan với điều ấy là NLTH của HS cũng chưa được đánh giá cao, phần lớn chỉ ở mức trung bình (60,8%), yếu (19%) và tỉ lệ ý kiến cho rằng NLTH của HS là rất tốt chỉ chiếm 2,5%. Lí do một phần có thể là HS chưa thực sự hứng thú với môn học và việc rèn luyện NLTH cho HS nói chung trong nhà trường chưa được chú ý và có các biện pháp phù hợp.

Biểu đồ 2.1: Biểu đồ tổng hợp ý kiến của GV về đánh giá NLTH của HS

Khi tìm hiểu về động cơ khiến HS TH LS thì việc cá nhân tự giác hay thích học LS và TH chỉ chiếm một tỉ lệ rất thấp 12,7%, 3,8% là từ sự thúc ép của gia đình. 83,5% thầy cô cho rằng vì GV ra nhiệm vụ, yêu cầu nên HS mới TH. Chính vì vậy, có thể nói vai trò của GV không chỉ thể hiện trực tiếp trong các giờ học trên lớp mà còn cần có sự tác động “vô hình” bằng nhiều biện pháp khác nhau để khuyến khích, thậm chí “gò ép” HS TH ngoài môi trường lớp học.

Khi được hỏi về các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển NLTH của HS: 45,6% ý kiến cho rằng đó là yêu cầu phải đổi mới PPDH bộ môn, dạy học LS không nên theo lối truyền thống chỉ thầy giảng, trò ghi mà phải có sự tương tác 2

chiều rõ rệt giữa thầy và trò, thậm chí, trò phải đóng vai trò như những nhà

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 281 trang tài liệu này.

nghiên cứu, những diễn giả và thầy chỉ đóng vai trò như “trọng tài”, người định hướng cho HS khai thác nội dung bài học.

Ngoài yếu tố trên thì xã hội, gia đình, GV, tập thể lớp và nhu cầuphương pháp học tập của mỗi cá nhân HS cũng là những yếu tố được cho là có tác động không nhỏ đến sự hình thành, phát triển NLTH cho HS với tỉ lệ lần lượt là (27,8% và 22,8%). Mục tiêu môn học, đặc trưng kiến thức môn học và phương tiện TH chiếm 12,7%.

Biểu đồ 2.2: Những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển NLTH LS của HS

Từ nhận thức về vai trò quan trọng của NLTH đối với sự phát triển toàn diện của HS mà trực tiếp là trong học tập bộ môn, hầu hết các thầy cô giáo đã cố gắng thường xuyên rèn luyện NLTH cho các em (60,8%). Chỉ có duy nhất một ý kiến (chiếm 1,3%) cho rằng không hề thường xuyên giúp HS hình thành và phát triển NLTH; 35,4% thầy cô thỉnh thoảng giúp HS rèn luyện NLTH bộ môn.

Bên cạnh đó khi được hỏi về các yếu tố có trong NLTH của HS, phần lớn các ý kiến (60,8%) cho rằng đó là tinh thần và thái độ học tập tự giác, tích cực

của HS. Cũng có các thầy cô cho rằng nó bao gồm cả những kiến thức về

phương pháp TH và hệ thống các KN TH, chúng sẽ giúp cho các em có ý thức cao hơn trong việc TH và TH có hiệu quả hơn.

Khi được hỏi về

việc làm thế

nào để

giúp HS có những kiến thức về

phương pháp TH, có nhiều cách thức được lựa chọn, trong đó, hướng dẫn HS biết tự làm việc với SGK (30,4%); biết sử dụng các thao tác tư duy trong học tập (31,6%) và hướng dẫn HS tự ôn tập, tự kiểm tra đánh giá trong học tập LS (31,6) được lựa chọn nhiều hơn. Việc hướng dẫn HS tự làm việc với TLTK lại ít được lựa chọn nhất (17,7%). Đây có thể coi là một điểm hạn chế trong dạy và học LS hiện nay.

Biện pháp để hướng dẫn HS rèn luyện các kiến thức về phương pháp TH LS, biến chúng thành hệ thống các KN TH, các phương án đưa ra đều được lựa chọn ở mức gần tương đương với nhau, thấp nhất là tỉ lệ 30,4% ý kiến với việc tổ chức cho HS trao đổi, thuyết trình. Và tỉ lệ ý kiến cao nhất là việc GV phải thường xuyên đôn đốc, kiểm tra HS (35,4%) – tức là thầy cô cần phải can thiệp rất nhiều để thôi thúc HS TH vì như kết quả khảo sát về việc đánh giá NLTH của HS hầu như là chỉ ở mức trung bình và yếu. Sự tác động này có vai trò làm chuyển biến dần các động cơ bên ngoài (yêu cầu của GV, mục tiêu môn học,…) thành động cơ bên trong, tức là xuất phát từ hứng thú, nhu cầu thiết thânlợi ích cá nhân của người học. Về những yêu cầu nhằm giúp HS có động cơ và xác định được mục đích

TH, 43% ý kiến cho rằng cần thiết phải tạo hứng thú cho HS trong quá trình TH, khi đó các em sẽ tự giác cao hơn và việc TH có hiệu quả lớn hơn bởi mọi công việc muốn có hiệu quả cao đều cần phải có đam mê, hứng thú. Tiếp đến là cần phải tạo niềm tin và giúp HS vượt qua được những khó khăn khi TH (38%), những khó khăn đó có thể xuất phát từ chính khả năng nhận thức, ý thức, quyết tâm của bản thân các em hoặc do ngoại cảnh tác động. Hướng dẫn HS xác định mục đích TH cũng rất cần thiết (34,2% ý kiến), mục đích rõ ràng và đúng đắn sẽ giúp HS có định hướng và nghị lực để TH. Ngoài ra, nhiều thầy cô cũng cho rằng cần thiết phải hướng dẫn HS xây dựng và thực hiện kế hoạch TH (21,5%).

Cuối cùng, về những khó khăn gặp phải khi giúp HS rèn luyện NLTH LS, có nhiều luồng ý kiến khác nhau, trong đó, đặc biệt chú ý là một luồng ý kiến thiên về yếu tố số lượng HS trong một lớp quá đông khiến thầy cô khó giúp HS rèn luyện KN TH (30,4%); một luồng ý kiến khác thiên về lý do là HS không yêu thích môn LS nên không tha thiết với việc TH, học chỉ để trả bài, để đối phó,… (44,3%). Duy chỉ có một ý kiến (chiếm 1,3%) cho rằng việc GV chưa được bồi

dưỡng về nghiệp vụ để rèn luyện NLTH cho HS cũng gây khó khăn trong hoạt động này. Ngoài ra, các yếu tốc khác cũng đóng vai trò không nhỏ: thời gian học trên lớp hạn chế (34,2%), HS không có các KN TH (27,8%), và nội dung môn học khó (8,9%).

2.2.1.2. Đối với HS

Về quan niệm, 61% HS cho rằng đó là quá trình TH ở nhà thông qua các

câu hỏi, bài tập và các tài liệu tham khảo để bổ sung các kiến thức trên lớp;

17,3% ý kiến cho rằng đó là quá trình tích cực, chủ động, độc lập nhận thức trên lớp; 16,7% ý kiến cho rằng đó là sự tích cực hỏi thầy cô, bạn bè khi không hiểu bài. Chỉ 8,8% ý kiến cho rằng đó là việc chủ động học tập ở nhà theo hướng dẫn của GV.

Khi được hỏi về ý nghĩa của TH, phần lớn HS (59,5%) cho rằng nó giúp các em mở rộng, củng cố và hiểu sâu kiến thức trên lớp hơn. Đồng thời, nó có tác dụng góp phần hình thành thói quen tốt trong học tập với 24,6% ý kiến. Nhiều HS cũng đồng thời cho biết, việc TH LS còn giúp các em hứng thú với môn học hơn (13,8%); 9,1% ý kiến khẳng định nó còn giúp các em có được kết quả học tập cao hơn. Điều đó cho thấy là HS đã nhận thức khá đúng đắn về ý nghĩa của việc TH, nhưng TH để có được một kết quả cao thì là điều chưa chắc chắn. Điều này phù hợp với nhận xét của GV rằng NLTH của HS trong môn LS nói riêng và việc học tập nói chung còn yếu.

Biểu đồ 2.3: Tổng hợp ý kiến của HS về ý nghĩa của việc THLS

Khảo sát về mức độ thường xuyên TH LS của HS, kết quả cho thấy một

điều cũng đáng mừng là đa phần các em đã tiến hành TH thường xuyên (50,4%); 34,9% chỉ thỉnh thoảng mới TH; 15% chỉ TH khi có giờ kiểm tra và chỉ 2,3% ý kiến cho biết các em không bao giờ TH LS.

Về tự đánh giá NLTH của bản thân, 46% HS cho rằng các em có NLTH khá; 29,3% tự khẳng định là tốt; 24,3% cho rằng NLTH của mình chỉ ở mức trung bình và chỉ có 6 ý kiến (chiếm 1,8%) tự nhận thấy NLTH của mình còn yếu.

Vì sao HS TH LS? Kết quả điều tra đã cho những số liệu khả quan khi phần lớn ý kiến cho biết vì các em mong muốn có được kết quả học tập tốt (61%), đó là lý do chính đáng, và tỉ lệ HS yêu thích LS nên có ý thức TH cũng chiếm tỉ lệ cao (34,3%).

Các hoạt động để TH LS có vai trò lớn góp phần vào hiệu quả của TH. 3,5% ý kiến (tỉ lệ thấp nhất) chọn phương án tự kiểm tra, đánh giá. Điều này khẳng định rõ ràng là năng lực tự kiểm tra, đánh giá của HS còn rất thấp. Thực tế là hoạt động này trong học tập của người học rất hạn chế vì phương pháp giảng dạy hiện nay chưa có sự chú trọng đúng mức vào việc này. Ngược lại, kết hợp nghe giảng, ghi chép, sử dụng SGK là phương pháp được lựa chọn nhiều nhất (80,4%). Trong sự phát triển của mạng xã hội (Internet), công cụ này cũng được HS ưa chuộng trong quá trình TH để tìm kiếm các thông tin liên quan. Như thế, GV và gia đình, người thân rất cần có sự hỗ trợ cho HS nhằm giúp các em biết sàng lọc thông tin và sử dụng hiệu quả công cụ này. Ngoài ra, một số HS đã biết tự khai thác SGK (18,5%), sử dụng đồ dùng trực quan và các tài liệu tham khảo

(8,8%), tự

ôn tập và củng cố

kiến thức (15,8%) để

TH LS. Một số

nhỏ HS

(4,4%) còn TH LS thông qua các hoạt động như đi tham quan các di tích LS, qua việc xem tivi, báo đài, qua học nhóm và thuyết trình, qua quan sát cuộc sống thường ngày,…

Khi được hỏi về cách thức TH hiệu quả, 38,1% lựa chọn việc hỏi thầy cô, bạn bè; 29,6% chọn cách TH một mình; học theo nhóm cũng được nhiều HS lựa chọn (23,8% ý kiến); 13,2% HS cho rằng học cùng một người bạn khác sẽ giúp các em học hiệu quả hơn. Tức là nếu có sự tương tác với những người khác thì việc TH sẽ đạt được nhiều hiệu quả hơn. Tuy nhiên, để kết quả được cao,

nhất thiết người học phải thể hiện được thái độ

tích cực, chủ

động của bản

thân, phải tham gia trao đổi ý kiến, đặt câu hỏi. Bản thân GV phải biết gợi mở,

dẫn dắt, tạo hứng thú cho HS đi tìm câu trả lời.

Thời gian các em sử dụng để TH LS trong tuần, 30 phút là câu trả lời được chọn nhiều nhất (44,3%). Chỉ 8,8% ý kiến dành khoảng 15 phút TH. 24,3% HS dành 1 giờ TH và khoảng 23,8% TH trên 1 giờ đồng hồ.

Khi gặp câu hỏi, bài tập khó các em làm gì? Trao đổi với thầy cô, bạn bè là cách các em lựa chọn nhiều nhất để TH hiệu quả cũng như để giải quyết các bài tập khó với 63% ý kiến. Một tỉ lệ không nhỏ HS (34,3%) cố gắng đọc kĩ và suy nghĩ cách trả lời câu hỏi khó. Phương án làm bài tập đối phó không quan tâm

đến chất lượng bài làm chỉ

chiếm 5,6% ý kiến và chỉ

có 2,6% HS chọn cách

không làm bài tập. Điều này cho thấy đối với môn LS, một môn học vốn bị chê là khô khan, khó học, ít hấp dẫn với HS vẫn nhận được sự quan tâm và đầu tư của các em, thể hiện sự độc lập, tích cực trong học tập.

Làm thế nào để có kết quả TH tốt môn LS? Kết quả điều tra chúng tôi thu được như sau: 40,8% HS cho rằng cần phải thường xuyên đọc SGK và các tài liệu tham khảo để hiểu nội dung bài học và biết rõ các sự kiện, nhân vật LS, từ đó giúp đem lại hứng thú và hiệu quả học tập cao hơn. Nhất là khi thời lượng học trên lớp hạn chế, GV không thể cung cấp nhiều kiến thức cho HS và nội dung trong SGK chỉ trình bày những điều khái quát nhất, trọng tâm nhất của vấn đề LS. Mạnh dạn nêu câu hỏi khi không hiểu bài hay có những thắc mắc là giải pháp được lựa chọn thứ hai (32,3%) để có kết quả TH LS tốt. Cùng với đó, 28,7% HS lựa chọn cách trao đổi với thầy cô, bạn bè những ý kiến của bản thân về các vấn đề LS. Đây cũng có thể coi là một thái độ học tập tích cực, tìm tòi, suy nghĩ độc lập là một cách thức học tập hiệu quả, kích thích tư duy của người học và tạo không khí sôi nổi, cởi mở trong môi trường học đường. Luôn chuẩn bị bài trước khi học bài mới (20,2%) và tích cực xây dựng bài trong giờ học (22%) cũng góp phần vào hiệu quả TH LS. Nhưng làm bài tập về nhà đầy đủ lại không phải là phương án tối ưu cho việc TH hiệu quả, theo các em, nó chỉ chiếm 6,2% ý kiến.

Đề cập đến những khó khăn khi TH LS, khác với quan niệm của nhiều người cho rằng đa phần HS không thích học LS thì số ý kiến cho rằng không yêu thích, hứng thú với môn học này chiếm tỉ lệ thấp nhất (14,4%). Khó khăn lớn nhất được đề cập đến là thời gian dành cho việc học trên lớp hạn chế khiến các em khó tiến hành việc TH, khi mà trao đổi với thầy cô, bạn bè là giải pháp được

lựa chọn nhiều nhất (63%) những lúc các em gặp bài tập, câu hỏi khó. Trong khi đó, không ít ý kiến (17,6%) khẳng định LS là môn khó học. Ngoài ra, không có KN TH cũng là yếu tố cản trở việc TH của các em (16,4% ý kiến).

Như vậy, qua kết quả điều tra khảo sát cả GV và HS về vấn đề dạy và

học LS nói chung, vấn đề

phát triển NLTH trong dạy học môn LS ở

trường

THPT nói riêng chúng tôi nhận thấy đã có nhiều GV chú trọng đến việc phát triển NLTH cho HS. Điều này được thể hiện ở chỗ các GV đã chú trọng đến đổi

mới phương pháp dạy học, chú trọng đến tổ

chức hướng dẫn cho HS tự

làm

việc. Đồng thời qua việc GV đánh giá và HS tự đánh giá về NLTH của HS, kết quả khảo sát cho chúng tôi thấy rằng ở cấp học THPT các em đã được hình thành NLTH ở các cấp học trước tuy nhiên ở mức độ chưa cao. Từ kết quả này cho chúng tôi cơ sở để tiến hành rèn luyện NLTH môn LS cho HS THPT với mục đích là phát triển NLTH cho các em ở mức cao hơn.

2.2.2. Nguyên nhân của thực trạng

Từ kết quả của việc điều tra, khảo sát thực trạng nêu trên chúng tôi rút ra được một số nguyên nhân còn tồn tại của thực trạng dạy và học LS nói chung và thực trạng của việc phát triển NLTH môn LS cho HS ở trường THPT như sau:

Thứ nhất, khi bắt đầu môn học GV chưa định hướng cho HS về phương pháp học, GV chưa thực sự quan tâm đến việc tạo động cơ hứng thú trong học tập cho HS. Đây là một trong những nhân tố đầu tiên có tác động lớn đến thái độ đối với môn học cũng như kết quả học tập của HS.

Thứ hai, trong quá trình dạy học GV còn quá chú trọng đến việc dạy kiến thức mà không chú trọng đến dạy phương pháp học và hướng dẫn HS TH. Một thiếu sót lớn trong việc giảng dạy ở nhà trường ngày nay là chỉ nặng về dạy kiến thức mà không quan tâm đến việc dạy phương pháp học tập cho HS. Hệ quả là HS hầu như không được cung cấp những phương pháp để TH cũng như không được thường xuyên rèn luyện để nâng cao NLTH môn học cho bản thân.

Do nặng về dạy nội dung hơn là hướng dẫn phương pháp học, nhiều GV tổ

chức giờ học theo hướng một chiều: GV luôn là người cung cấp kiến thức còn HS là người tiếp nhận mà chưa hướng tới việc thiết kế các hoạt động học tập trên lớp hoặc ở nhà để HS là người chủ động thực hiện. Cũng có một số GV có chú ý đến đổi mới PPDH theo hướng phát huy năng lực của người học, song

chưa đa dạng hóa các hoạt động học tập nhằm phát triển NLTH cho HS.

Thứ ba, mặc dù nhận thức được vai trò quan trọng của việc phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn LS ở trường THPT tuy nhiên GV chưa chú ý đúng mức đến việc tạo động cơ, thái độ học tập cho HS. Mặt khác với tâm lý cho rằng LS chỉ là môn phụ nên HS cũng chưa thực sự yêu thích và có ý thức TH để nâng cao hiểu biết đối với môn học. Do vậy đa số HS chỉ học khi có kiểm tra hoặc khi GV bắt buộc.

Thứ tư, từ những tác động tiêu cực của cơ chế thị trường cũng làm cho chất lượng dạy và học LS nói chung, việc TH của HS nói riêng có ảnh hưởng không tốt. Hiện nay đa số cha mẹ HS và HS đều định hướng cho con em mình học khối A, B, D rất ít em định hướng theo khối C (khối học có môn LS) vì lý do ở các khối ngành tuyển sinh theo khối C ít, cơ hội việc làm và thu nhập thấp. Do đó HS sẽ chỉ tập trung vào các môn sẽ thi đại học và đối phó với các môn còn lại trong đó có môn LS, hệ quả là việc học tập bộ môn LS chỉ còn là hình thức, việc TH của HS lại càng hạn chế hơn nữa.

Thứ

năm, chương trình đào tạo ở

nhiều trường Đại học sư

phạm còn

mang nặng tính hàn lâm, chưa đầu tư đúng mức cho công tác rèn luyện năng lực nghề cho sinh viên, đặc biệt là NLTH của sinh viên sư phạm còn nhiều hạn chế. Vì vậy, đây cũng là một trong những nguyên nhân dẫn đến việc hướng dẫn cho HS TH ở trường THPT khi sinh viên ra trường và thực sự đứng trên bục giảng còn nhiều hạn chế.

2.2.3. Những vấn đề đặt ra cần giải quyết

Điều tra, khảo sát ý kiến của GV và HS trong phạm vi nghiên cứu của luận án không chỉ giúp cho việc đưa ra những đánh giá, nhận xét về thực trạng dạy học LS nói chung, vấn đề phát triển NLTH môn LS nói riêng mà còn là cơ sở nêu ra những vấn đề cần giải quyết nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn học. Trong khuôn khổ của luận án chúng tôi đưa ra một số vấn đề cần tác động để nhằm nâng cao NLTH LS cho HS THPT như sau:

Thứ nhất, về thời gian, hầu hết HS chưa phát huy NLTH bởi muốn TH thì thời gian TH phải phù hợp với thời lượng thông tin của môn học, đồng thời phải cân đối giữa thời gian nghe giảng trên lớp với thời gian TH ở nhà. Thực tế cho thấy nhiều HS chưa dành thời gian cho việc TH LS.