Lược Sử Nghiên Cứu Về Thực Hành Và Phát Triển Năng Lực Thực Hành

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1‌

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lược sử nghiên cứu về thực hành và phát triển năng lực thực hành

1.1.1. Trên thế giới

Từ đầu thế kỷ 19, các nhà giáo dục đã có những thay đổi về tư tưởng dạy học, chuyển từ dạy học giúp HS ghi nhớ kiến thức sang xu hướng hình thành khả năng giải quyết vấn đề cho người học bằng cách bồi dưỡng tư duy, khả năng phản biện [61]. Đến những năm 1970, khái niệm dạy học theo định hướng hình thành NL (Giáo dục dựa trên năng lực) cho người học đã xuất hiện ở Mỹ. Đối với phương thức giáo dục này, quá trình dạy học thực sự trở thành khoa học khi lượng hóa được mức độ hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong các chương trình giáo dục [92]. Nghiên cứu của De Ketele năm 1995 đã đưa ra khái niệm NL “là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra” [76]. Theo định nghĩa này NL gồm 3 thành tố cơ bản, đó là: nội dung, kĩ năng và tình huống.

Trong một số các tài liệu về dạy học, các tác giả đã khẳng định vai trò quan trọng của hoạt động TH thí nghiệm trong quá trình dạy học, phương pháp TH quan sát và thí nghiệm là một hoạt động cần thiết. Quan điểm của J.AComenxki (1592-1670) là: “Sẽ không có gì trong trí não nếu như trước đó không có gì trong cảm giác”[19]; dạy học phải bắt đầu từ sự quan sát trực tiếp sự vật sau đó mới tiến hành giải thích các sự vật đã quan sát được. Theo logic đó, để đem lại hiệu quả giúp HS nắm vững tri thức và sâu sắc thì nguyên tắc trực quan là quan trọng [73]. Đến V.G.Benxki (1811-1848), ông đã đưa ra tư tưởng dạy học TH trên cơ sở gắn với tư tưởng dạy học phát triển [1]. Nhà giáo dục học B.P.Exipop nhấn mạnh đối với môn Sinh học: “Không thể hình dung việc giảng dạy Sinh học trong nhà trường mà lại không có quan sát, không có thí nghiệm TH”[3]. Những quan điểm này được

coi là định hướng cho dạy học Sinh học, đó là khẳng định vai trò của dạy TH trong công tác giảng dạy Sinh học.

M.H.Secmaep (1970) cho rằng: “Chất lượng phương tiện trực quan gắn liền với chất lượng sử dụng nó có hiệu quả của GV để phương tiện trực quan có thể đạt hiệu quả giảng dạy và giáo dục cao” [45]. T.A.Ilina trong cuốn “Giáo dục học” nhấn mạnh vai trò của các hoạt động TH đối với con đường nhận thức của người học khi cho rằng: “ Thực tiễn chính là cơ sở để kiểm nghiệm chân lí của kiến thức lí luận. Khái quát ngắn gọn quá trình hình thành, phát triển của kĩ năng, kĩ xảo học tập gắn liền với các hoạt động TH mà HS bắt buộc phải thực hiện trong suốt quá trình học tập”[70]. Trong tài liệu “Phát triển tư duy học sinh” của M. Alecxêep năm 1976 đã khẳng định ý nghĩa của hoạt động TH trong dạy học là giúp HS tìm hiểu lý thuyết đã học, từ đó phát triển khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn [1]. Năm 2011, Rorbert J. Mazano trong quyển “Nghệ thuật và khoa học dạy học” đã nghiên cứu và cho rằng thông qua thực hiện các giai đoạn của TH giúp người học có thể học được lý thuyết và hình thành kiến thức [54]. Vấn đề TH trong “Các phương pháp dạy học hiệu quả” (2011, bản dịch) cũng được Robert J. Marzano, Debra J. Pickering và Jane E. Pollock coi là những công cụ dạy học hiệu quả và cần thiết cho việc học bất cứ một loại kiến thức nào[56].

Phương pháp dạy học TH đã được chú trọng trong quá trình dạy học. Trong quyển “Phát triển tư duy HS” của tác giả M.Alêcxêep (1976) cũng đã nhận định phương pháp TH là một trong các biện pháp để phát triển tư duy lôgic, biện chứng cho người học [1]. Hướng nghiên cứu về rèn luyện, phát triển kĩ năng TH cho HS, sinh viên trong dạy học đã được thực hiện từ khá sớm trong công trình của X.I.Kixegov, “Hình thành các kĩ năng và kĩ xảo sư phạm cho sinh viên trong điều kiện của nền giáo dục đại học”, ông và các cộng sự đã thiết kế, phân chia 50 kĩ năng TH và thực tập sư phạm cần thiết nhất [18]. Theo Robert J. Sternberg (2000), sáng tạo trong TH đòi hỏi một sự phản ứng liên quan đến cả tình cảm lẫn tư duy, thái độ sáng tạo và khả năng nhận thức. Theo đó, khả năng nhận thức và thái độ có vai trò quan trọng trong sáng tạo TH, là một cấp độ cao của NLTH [54].

Theo nghiên cứu của Woolnough, công tác dạy học TH hiện nay chưa được quan tâm đúng mức ở các trường trung học (Miller & Kastens, 2018) [86], đây là một phần của hiện trạng dạy học các môn khoa học ở một số nước ASEAN. Một số các nhà nghiên cứu cho rằng, mục tiêu dạy học TH trong nhà trường chưa đạt được theo yêu cầu là do thiếu những nghiên cứu đầy đủ về hoạt động này (Muhlisin, 2019) [88]. Nghiên cứu của Lin Zhang cho thấy điều kiện dạy học TH ảnh hưởng đến việc học tập của HS về sự truyền đạt kiến thức và lý luận. Khi kiểm tra khả năng tiếp thu kiến thức của HS cho thấy, nếu có sự gắn kết giữa học lý thuyết và TH thì năng lực tư duy của HS sẽ tăng lên (Zhang, 2018)[93].

Các tài liệu gần đây đã nghiên cứu về việc hình thành các kĩ năng khoa học và TH Sinh học một cách khá cụ thể. Có nhiều các quan niệm về NLTH: các quá trình TH luôn có vai trò làm tăng khả năng tư duy sáng tạo và thành tích học tập của HS được nâng cao (Muhlisin và cộng sự, 2018) [88]. Một số nghiên cứu ở Anh (OCR, 2018) giải thích khả năng nhận thức tri thức khoa học gắn liền với việc rèn luyện các kĩ năng TH một cách có hệ thống [89]. Một số tác giả khác coi NLTH như một thành tố của “NL khoa học” (E. Etkina, 2002) [83]. Các nghiên cứu từ EU khẳng định, NLTH chính là khả năng HS làm TH, thí nghiệm (Metzger,2014) [85], [91]. Những quan điểm trên được mô tả tóm tắt trong bảng 1.1. Trong bảng này, có thể nhận thấy một số điểm chung và điểm khác biệt ở một số tiêu chí cơ bản. Chúng tôi sử dụng một số kĩ năng từ các tác giả này để xây dựng các biểu hiện hành vi của NLTH để phù hợp với HS chuyên Sinh.

Bảng 1. Một số định nghĩa liên quan đến NLTH

OCR

Etkina,2002

Metzger,2014

Kĩ năng thực hành

NL khoa học

NL thí nghiệm

Nội hàm của định nghĩa

Khả năng nhận thức tri thức được thực hiện qua hàng loạt thao tác TH.

Mô tả một số thủ tục, quy trình, và phương pháp quan trọng nhất mà các nhà khoa học sử dụng

khi xây dựng kiến thức

Đề cập đến các vấn đề chỉ được thực hiện bằng thao tác, kĩ

thuật để giải

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 227 trang tài liệu này.

OCR	Etkina,2002	Metzger,2014
Kĩ năng thực hành	NL khoa học	NL thí nghiệm
		và giải quyết các vấn đề thí nghiệm TH	quyết một nhiệm vụ khoa học.
Các yếu tố cấu thành/ chỉ báo/ hành vi	a) Áp dụng các phương pháp điều tra và các phương pháp TH. b) Sử dụng an toàn và chính xác các trang thiết bị. c) Thực hiện theo hướng dẫn. d) TH, ghi lại quan sát và đo. e) Ghi lại những hoạt động thí nghiệm. f) Trình bày thông tin và dữ liệu một cách khoa học. g) Sử dụng thích hợp các công cụ để xử lý dữ liệu, thực hiện nghiên cứu và báo cáo phát hiện được h) Sử dụng nghiên cứu online và offline bao gồm các trang web, sách giáo khoa và khoa học có nguồn thông tin i) Trích dẫn chính xác nguồn thông tin sử dụng	a) Trình bày quy trình thực hiện theo nhiều cách thức. b) Phân tích, giải thích và kiểm tra định tính, hoặc định lượng. c) Khả năng đưa ra nhận xét định tính hoặc định lượng mối quan hệ. d) Thiết kế một thực nghiệm điều tra. e) Thu thập và phân tích dữ liệu. f) Đánh giá thí nghiệm, dự đoán và đưa ra kết quả kèm nhận xét.	a) Tiến hành quan sát, đo đạc theo tỉ lệ. b) Điều tra khoa học. c) Thực nghiệm so sánh. d) Xây dựng phương án giải quyết vấn đề. e) Thực hiện phương án với từng biểu hiện cụ thể mang tính logic.

OCR

Etkina,2002

Metzger,2014

Kĩ năng thực hành

NL khoa học

NL thí nghiệm

một hoặc nhiều

loại thí nghiệm và dụng cụ TH.

Bên cạnh đó, trong tài liệu hướng dẫn khóa học về khoa học của IGCSE của Đại học Cambridge [81] đã xác định các kĩ năng khoa học là phần trọng yếu trong khóa học cho bất kì ngành khoa học hiện đại nào và cần thiết như nhau đối với tất cả các ngành khoa học thực nghiệm. Họ chia các kĩ năng này thành 4 nhóm:

- Kĩ năng sử dụng các kĩ thuật, thiết bị và nguyên vật liệu TH thí nghiệm: người học sẽ có thể sử dụng các thiết bị khoa học và thực hiện các kỹ thuật cho một nhiệm vụ TH, thí nghiệm theo các bước chỉ dẫn của giáo viên hoặc của một nội dung công việc thực tế qua phiếu học tập.

- Kĩ năng thực hiện kế hoạch TH thí nghiệm: thực hiện các thao tác hợp lí để làm thí nghiệm qua các bước cụ thể. Sau đó tiến hành quan sát và đo đạc một cách chính xác, khách quan để thu thập kết quả.

- Kĩ năng đánh giá kết quả thu thập được: tiến hành xử lý các dữ liệu thu thập, phân tích kết quả nghiên cứu và rút ra kết luận.

- Kĩ năng đưa ra phương án điều tra, đánh giá các phương pháp và đề xuất cải tiến các bài TH thí nghiệm: tự xây dựng thí nghiệm của mình để kiểm chứng một giả thuyết cụ thể, từ đó tiến hành điều chỉnh các kế hoạch TH thí nghiệm đã thực hiện.

Theo tổ chức giáo dục QAAHE (2007) [78] NLTH Sinh học gồm 6 kĩ năng cơ bản:

(1) Các kĩ năng chung của một nhà Sinh học: Có khả năng đánh giá về sự thích nghi và đa dạng của thế giới sống; Có thể đọc và đánh giá các tài liệu Sinh học một cách khoa học, cụ thể; khả năng truyền đạt chính xác và rõ ràng các vấn đề Sinh học bằng cả viết và nói; Sử dụng được nhiều phương pháp nghiên cứu Sinh

học; Có khả năng suy nghĩ độc lập, thiết lập các kế hoạch cá nhân và giải quyết các tình huống;

(2) Các kĩ năng tư duy: Nhìn nhận và áp dụng các nguyên lý, quan điểm và lý thuyết Sinh học; Phân tích, tổng hợp, tổng kết các thông tin có tính quyết định; Có được các bằng chứng để xây dựng và thử nghiệm giả thuyết; Nhận ra và giải thích các tình huống thuộc vấn đề đạo đức trong nghiên cứu Sinh học.

(3) Các kĩ năng TH thí nghiệm và quan sát: Tiến hành được các kĩ thuật phòng thí nghiệm đồng thời hiểu nguyên lí vận hành chúng; Thực hiện các hoạt động TH một cách an toàn, có trách nhiệm và hợp pháp, quan tâm đúng mức về các khía cạnh đạo đức Sinh học; Thiết kế kế hoạch, thực hiện và lập báo cáo về các điều tra Sinh học; Thu thập và đánh giá các dữ liệu thu được trong thực địa và trong phòng thí nghiệm.

(4) Kĩ năng thông tin và truyền thông IT.

(5) Kĩ năng hợp tác và hoạt động nhóm.

(6) Kĩ năng tự quản lý và phát triển nghề.

Chúng tôi cho rằng 6 nhóm kĩ năng này tương đối phù hợp với cấu trúc và thành phần của NLTH Sinh học. Đặc biệt đối với HS chuyên, ngoài việc rèn luyện các NLTH Sinh học giống như các HS khác, việc hình thành kĩ năng tư duy và làm việc như một nhà nghiên cứu Sinh học là rất quan trọng. Theo xu thế cách mạng công nghiệp 4.0 và mục tiêu của chương trình giáo dục môn Sinh học, các kĩ năng về truyền thông, IT, làm việc hợp tác hay phát triển nghề là yêu cầu cấp thiết.

1.1.2. Ở Việt Nam

- Tác giả Trần Bá Hoành đã phân biệt kĩ năng và NL: “Kĩ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kĩ năng có tính riêng lẻ, cụ thể, còn NL có tính tổng hợp khái quát. Đáng chú ý là, kĩ năng và NL đều là sản phẩm của quá trình đào tạo, rèn luyện (bao gồm cả tự đào tạo, tự rèn luyện) và trong dạy học cần tạo nhiều cơ hội để hình thành và phát triển kĩ năng cho HS bằng cách đa dạng hóa các hoạt động trong dạy học. Trong dạy học Sinh học cần phát triển cho HS các NL nhận thức và NL hành động. Để làm được

điều đó, GV cần phải có NL hướng dẫn gợi mở, tổ chức cho HS phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề bằng tư duy trừu tượng và cả bằng hoạt động thực tiễn” [29].

- Có nhiều hướng nghiên cứu về hình thành các kĩ năng và NL cho người học được nhiều tác giả quan tâm. Con đường hình thành và phát triển NL được tác giả Đinh Quang Báo (2012) nghiên cứu một cách đầy đủ và phù hợp [7]. Quá trình này có thể được mô tả theo sơ đồ 1.1.

Chủ đề học tập

Hình thành và phát triển NL người học

Cấu trúc NL

Dạy học tích hợp các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng, thái độ.

Mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức dạy học

Đánh giá NL

Sơ đồ 1.1. Quá trình hình thành và phát triển NL cho HS

- Đường phát triển NL được các nhà nghiên cứu xây dựng để thể hiện các mức độ phát triển NL cần hoặc đã đạt của người học. Theo nghiên cứu của Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội, “NL là cái có thể, còn kĩ năng là sự biểu hiện của NL ở các mức độ khác nhau trong hoàn cảnh nhất định; đường phát triển NL được mô tả căn cứ vào các hành vi (tiêu chí) của mỗi kĩ năng/NL thành phần” [64]. Căn cứ vào đường phát triển NL chung để GV xây dựng đường phát triển NL cho từng HS để từ đó xây dựng kế hoạch dạy học cá thể hóa một cách phù hợp. Về mặt lí thuyết, đường phát triển NL là một đường thẳng tăng dần theo tuyến tính. Nếu như mỗi NL thành phần được phân ra càng chi tiết thì các đường gấp khúc trở nên càng nhẵn. Tuy nhiên, trong thực tế, mức độ hình thành và phát triển các kĩ năng thành phần ở mỗi người học là khác nhau, do vậy để đạt được mức độ cao nhất ở mỗi NL

thì đường phát triển của mỗi HS là không giống nhau [65].

- Vai trò của dạy học TH đã được đề cập khá rõ ràng trong các tài liệu. Trong các cuốn “Giáo dục học” của các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987), Thái Duy Tuyên (2001) và Phạm Viết Vượng (2008) đã khẳng định mối quan hệ giữa lí luận với thực tiễn, từ đó chỉ ra sự thống nhất giữa học lý thuyết và TH, cho thấy mối sự liên hệ giữa giáo dục trong nhà trường và hoạt động thực tiễn ngoài xã hội. Các tác giả cho rằng giáo dục không chỉ có vai trò đào tạo những con người nắm vững tri thức mà còn cần có sự gắn kết giữa kiến thức đã học với TH. Ưu điểm của phương pháp TH là hình thành kĩ năng, kĩ xảo lao động; củng cố mối liên hệ lí thuyết với thực tiễn; gây hứng thú cho HS, giúp các em nhớ bài lâu. Phương pháp dạy học TH là nhóm phương pháp GV tổ chức cho HS luyện tập ứng dụng kiến thức vào thực tế, gồm: phương pháp làm bài tập, phương pháp thí nghiệm, phương pháp TH và phương pháp trò chơi[48];[68];[72]. Trong cuốn “Đổi mới phươ ng pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa” của Trần Bá Hoành, khi đề cập đến các nhóm phương pháp dạy học TH, tác giả đã đưa ra 3 nhóm và sắp xếp theo mức độ “tích cực” tăng dần là: phương pháp dùng lời, phương pháp trực quan và phương pháp [29].

- Một số các nghiên cứu của Trần Thị Hương (2005), Trần Trung Kiên, Trần Thị Tuyết Oanh (2011) đã khẳng định về vai trò của các bài TH trong giáo dục học đối với mục tiêu rèn luyện NL của HS. Các tác giả đã có những nghiên cứu cụ thể và đầy đủ về bài TH trong hoạt động giảng dạy như khái niệm, mô tả cấu trúc chung và đưa ra các loại bài TH [30].

- Trong các tài liệu giáo dục bộ môn, các nghiên cứu về phát triển NL cho HS ngày càng được chú trọng, trong đó các vấn đề về vai trò, quy trình tổ chức, sử dụng và việc cải tiến các bài TH thí nghiệm cho HS trong dạy học có thể coi là cơ sở trong nghiên cứu về dạy học rèn luyện NLTH đối với HS chuyên:

Các tác giả Nguyễn Quang Vinh và Bùi Văn Sâm (1986) bằng phương pháp dạy học thí nghiệm tương tự quy trình nghiên cứu theo hướng tìm hiểu, phát hiện ra cái mới, tuy không mới cho khoa học nhưng mới đối với bản thân HS [73]. Nghiên